Taiteidenvälinen pedagogiikka ekososiaalisen sivistyksen edistäjänä Kolmen yliopistossa toimivan opettajan kokemuksia Tutkielma (Maisteri) 15.3.2024 Sofia Keto-Tokoi Musiikkikasvatuksen aineryhmä Sibelius-Akatemia Taideyliopisto Tutkielman nimi Sivumäärä Taiteidenvälinen pedagogiikka ekososiaalisen sivistyksen edistäjänä 71 + 1 – Kolmen yliopistossa toimivan opettajan kokemuksia Tekijän nimi Lukukausi Sofia Keto-Tokoi Kevät 2024 Aineryhmän nimi Musiikkikasvatuksen aineryhmä Tässä tutkielmassa tarkastelen taiteidenvälistä pedagogiikkaa ja sitä, miten se soveltuu ekososiaalisen si- vistyksen edistämiseen. Tutkimuskysymykseni olivat 1. Mitä on taiteidenvälisyys ja taiteidenvälinen pe- dagogiikka? 2. Miten taiteidenvälisen pedagogiikan avulla voidaan edistää ekososiaalista sivistystä? Ekososiaalinen sivistys on ekologisia ja sosiaalisia tekijöitä yhdistelevä sivistyskäsitys, joka on yksi pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvolähtökohdista. Keskeisiä näkökulmia sivistykseen ovat ekologiset kysymykset, asioiden ja ilmiöiden keskinäisriippuvuus sekä planetaariset rajat. Niiden varaan rakentuvat ihmisten välinen sosiaalinen toiminta, joka pitää sisällään ihmisoikeuksien toteutumisen ja ta- sapuolisesti jakaantuvat resurssit. Intersektionaalinen ja antirasistinen ajattelu auttavat purkamaan ihmis- ten välistä epätasa-arvoa ja rakentamaan moninaisempaa pedagogiikkaa. Taiteidenvälinen pedagogiikka on eri taiteidenlajien välillä tapahtuvaa taiteellista ja pedagogista toimintaa. Taiteidenvälisyys on osana musiikin oppiainetta perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien perusteissa. Tutkimus oli laadullinen tapaustutkimus, jonka aineisto kerättiin keväällä 2022. Aineisto koostui kolmesta taiteidenväliseen pedagogiikkaan perehtyneen yliopistossa toimivan opettajan teemahaastattelusta. Haas- tateltavat toteuttavat yhdessä Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojaksoa osana Sibelius- Akatemian, Teatterikorkeakoulun ja Aalto-yliopiston pedagogisia opintoja. Tutkimusaineistoa analysoi- tiin aineistolähtöisesti sekä peilaten ekososiaalisen sivistyksen, intersektionaalisen, antirasistisen ja tai- teidenvälisyyden tutkimuskirjallisuuteen. Tämän tutkimuksen perusteella taiteidenvälisellä pedagogiikalla on mahdollisuuksia edistää ekososiaa- lista sivistystä. Taiteidenväliseen toimintaan liittyy yhteistyön harjoittelua, omalta mukavuusalueelta pois- tumista sekä toiseuden kohtaamista. Parhaillaan toiminnassa syntyy kriittisyyttä, uutta tietoa, transforma- tiivisuutta, kuvittelukykyä ja huolenpitoa. Muun muassa nämä ovat edellytyksiä ekososiaalisen sivistyk- sen edistämiselle. Hakusanat musiikkikasvatus, taiteidenvälisyys, taiteidenvälinen pedagogiikka, ekososiaalinen sivistys, kestävyys Tutkielma syötetty plagiaatintarkastusjärjestelmään 15.3.2024 Sisällys Tutkielma syötetty plagiaatintarkastusjärjestelmään ................................................. 2 Sisällys .............................................................................................................................. 3 1 Johdanto ......................................................................................................................... 5 2 Teoreettinen viitekehys ................................................................................................ 11 2.1 Ekososiaalinen sivistys ......................................................................................... 11 2.1.1 Ekososiaalisen sivistyksen ihmiskäsitys ....................................................... 12 2.1.2 Intersektionaalinen feminismi ja -ekofeminismi .......................................... 13 2.1.3 Inhimillinen ja ei-inhimillinen ...................................................................... 15 2.1.4 Ekososiaalinen kasvatus ............................................................................... 16 2.1.5 Intersektionaalinen feminismi ja antirasismi kasvatuksessa ......................... 18 2.2 Taiteidenvälisyys .................................................................................................. 20 2.2.1 Taiteidenvälisyys alojen välisenä yhteistyönä .............................................. 21 2.2.2 Taiteidenvälinen pedagogiikka ..................................................................... 22 3 Tutkimusasetelma ........................................................................................................ 24 3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymys .................................................................. 24 3.2 Laadullinen tapaustutkimus .................................................................................. 24 3.4 Aineistonkeruu ..................................................................................................... 26 3.4.1. Tutkimuksen konteksti ................................................................................. 26 3.4.2 Teemahaastattelu .......................................................................................... 27 3.5 Aineiston analyysi ................................................................................................ 28 3.6 Tutkimusetiikka .................................................................................................... 30 4 Tulosluku ...................................................................................................................... 32 4.1 Aineiston kuvaus .................................................................................................. 32 4.2. Taiteidenvälisyyden keskeisiä piirteitä ............................................................... 33 4.2.1 Aistit, kokemus ja ruumiillisuus ................................................................... 33 4.2.2 Toiminnallinen kohtaamispaikka .................................................................. 34 4.2.3 Monitaiteisuus ............................................................................................... 35 4.3. Taiteidenvälinen pedagogiikka ............................................................................ 36 4.3.1 Alojenvälinen törmäyttäminen ..................................................................... 37 4.3.2 Käytännön toteutus ....................................................................................... 38 4.3.3 Taideaineiden oma opetus ............................................................................ 40 4.4 Taiteidenvälinen pedagogiikka taideaineiden opettajankoulutuksessa ................ 41 4.4.1 Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojakso ............................. 42 4.4.2 Kokemuksia opintojaksolta .......................................................................... 42 4.5 Ekososiaalisen sivistyksen edistäminen taiteidenvälisen pedagogiikan keinoin . 44 4.5.1 ”Kaikki keinot ovat tarpeen” ........................................................................ 44 4.5.2. Intersektionaaliset kysymykset ja taiteidenvälinen pedagogiikka ............... 46 5 Pohdinta ........................................................................................................................ 49 5.1 Johtopäätökset ...................................................................................................... 49 5.2 Luotettavuustarkastelu .......................................................................................... 58 5.3 Tulevia tutkimusaiheita ........................................................................................ 60 Lähteet ............................................................................................................................. 62 Liite ................................................................................................................................. 72 1 Johdanto Tätä tutkimusta on ajanut haluni tutkia taidekasvatuksen mahdollisuuksia edistää kestä- vämpää, ’ekososiaalisesti sivistynyttä’ maailmaa. Lukiessani tutkimuskirjallisuutta olen joutunut kohdakkain sen kanssa, miten maailmamme on monimutkainen, monimuotoi- nen, ja kaikessa kompleksisuudessaan yhteen kietoutunut. Lehtosen, Salosen, Cantellin ja Riuttasen (2018, 10) mukaan, jotta voitaisiin kehittää uusia ajattelun ja toiminnan ta- poja ekologisen ja sosiaalisen kestävyyden puolesta, on yhdistettävä monenlaista tietoa. Siksi olen syventynyt taidekasvatuksen äärellä taiteidenväliseen pedagogiikkaan, jossa on niin ikään keskeistä monimuotoisuus ja asioiden yhteen kietoutuminen. Tämä tutki- mus käsittelee musiikkikasvatuksen yhtenä osa-alueena olevaa taiteidenvälisyyttä ja sen mahdollisuuksia edistää ekososiaalista sivistystä (Salonen & Bardy 2015). Elämme ekokriisin aikakautta (Värri 2018). Monitieisen BIOS-tutkimusyksikön kirjoi- tuksissa puhutaan käsillä olevasta tilanteesta monikriisinä (Lähde 2022; 2023). Lähteen (2022) mukaan monikriisit tuovat ilmi systeemitason ongelmia yhteiskunnissa, niiden re- surssiperustuksissa sekä luontosuhteissa. Kun ongelmat ovat nivoutuneita yhteen moni- mutkaisilla tavoilla, on yhteiskunnan, instituutioiden ja infrastruktuurien ratkaistava on- gelmia yhteen kytkeytyneesti, koordinoidusti ja suunnitelmallisesti. Tämän ymmärrys on Lähteen (2022) mukaan välttämätöntä historian murroskohdassa, jossa juuri nyt olemme. Ekokriisi määrittelee koko tämänhetkisen ekosysteemin, mukaan lukien ihmisten, elineh- toja uusiksi. Suomen Ympäristöministeriö julkaisi tiedotteen maaliskuussa 2023, joka ve- tää yhteen kolmen aikaisemmat hallitustenvälisen ilmastonmuutospaneelin (Intergovern- mental Panel on Climate Change, ks. IPCC 2023) ilmastonmuutostutkimuksia koskevan arviointiraportin sanoman: ”ilmastonmuutos on uhka ihmisten ja luonnon hyvinvoinnille” (Valtioneuvosto 2023). Hallitustenvälinen ilmastonmuutospaneeli toteaa vuonna 2023 julkaisemassaan raportissa, että elinkelpoisen tulevaisuuden turvaaminen kaikille vaatii välittämättömiä toimia. Aikaa asioiden korjaamiseen on enää hyvin vähän, mutta on ole- massa ratkaisuja. (Valtioneuvosto 2023.) Ihmisten toiminnasta syntyneet kasvihuone- päästöt ovat lämmittäneet ilmastoa. Ilmaston keskilämpötilan nousu on aiheuttanut no- peita ja laajoja muutoksia ilmakehässä, merissä, maalla, lumi- ja jääpeitteissä. Useat sään äärimmäiset ilmiöt toistuvat voimakkaampina ja useammin. (Valtioneuvosto 2023.) Ra- 6 kenteellisesta epätasa-arvosta juontuvat humanitääriset kriisit, lisääntyneet sodat, levot- tomuudet sekä etenevä ekokatastrofi aiheuttavat kollektiivista huolta. Toisinaan maailma ja sen ilmiöt voivat näyttäytyä niin monimutkaisina, ettei ole helppoa hahmottaa omaa rooliaan osana sitä (Herlin & Jaakkola 2022). Kuitenkin Suomessa useilla ihmisillä on edellytyksiä vaikuttaa osaltaan poliittiseen päätöksentekoon. Muun muassa kasvanut kan- salaisaktivismi, kuten kansainvälisesti ja paikallisesti toimiva Elokapina-liike (Extenction Rebellion) on pyrkinyt painostamaan yhteiskuntaa, mediaa ja päätöksentekijöitä toimi- maan ekologisesti ja sosiaalisesti kestävämmän tulevaisuuden puolesta. Tässä tutkielmassa tarkastelen sitä, miten taidekasvatus voi osaltaan edistää kestävämpää maailmaa. Ekologisen ja sosiaalisen kestävyyden teemat ovatkin lisääntyneet kasvatuk- sen tutkimuksessa. On olemassa muun muassa ympäristökasvatusta, ekososiaalista oikeu- denmukaisuuskasvatusta, kestävyyskasvatusta ja ekokasvatusta (Martusewicz, Edmund- son & Lupinacci 2015). Tässä tutkimuksessa tarkastelen ekososiaalista sivistystä (Salo- nen & Bardy 2015) ja sen kytkeytymistä kasvatusajatteluun. Ekososiaalisuus-ajattelu tai ekososiaalinen sivistys on saanut nostetta muun muassa opettajankoulutuksien oppisisäl- löissä, tutkimuskirjallisuudessa ja opinnäytetöissä. Ekososiaalinen sivistys mainitaan li- säksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014). Ekososiaalisen sivis- tyksen, kasvatuksen ja taiteen yhteyksiä on tarkasteltu muutamissa Suomessa tehdyissä tutkimuksissa. Keto, Foster, Pulkki, Salonen ja Värri (2022) ovat muotoilleet ekososiaaliselle kasvatuk- selle teoreettisesti viisi teesiä. Yksi teeseistä sisältää taideperustaisten menetelmien mer- kityksen osana ekososiaalisuutta. Taideperustaisten menetelmien nähdään olevan perus- tana kokonaisvaltaisen kehollisen maailmasuhteen syntymiselle. Kedon ym. (2022, 60) mukaan taidekokemuksessa yhdistyy eri ulottuvuuksia aistisesta, emotionaalisesta ja tie- dollisesta ymmärryksestä. Toinen tutkimus tarkastelee teoreettis-filosofisesti ekososiaa- lisuuden ja taidekasvatuksen potentiaaleja yhteiskunnallisessa ja ekologisessa muutok- sessa. Artikkelissa Taidekasvatuksen ekososiaalinen kehitys: Kohti kestävyystietoista elä- mänorientaatiota Foster, Salonen ja Sutela tutkivat, kuinka taidekasvatus voi edesauttaa kestävän tulevaisuuden murrosta, joka huomioi ihmisen ja muun planetaarisen todellisuu- den välistä yhteen kietoutuneisuutta. Tutkimus tarkasteli kehollisuutta, kuvittelukykyä ja huolenpitoa osana ekososiaalista taidekasvatusta. (Foster, Salonen & Sutela 2022.) 7 Tässä tutkimuksessa tarkastelen ekososiaalisen sivistysajattelun sosiaalista oikeudenmu- kaisuutta erityisesti sen ihmiskäsityksissä. Esimerkiksi ekososiaalinen oikeudenmukai- suuskasvatus (EcoJustice education) tunnistaa eriarvoisuutta ja epätasa-arvoa aiheutta- vien rakennelmien juurtuvan samoista ongelmista, kuin ekokriisin (Martusewicz, Ed- mundson & Lupinacci 2015). Värrin (2018, 24) sanoin: ”Kasvatuksessa pyritään aina to- teuttamaan jonkin ihmiskäsityksen mukaisia ihanteita ja päämääriä. Siksi ihmiskäsityk- sen problematiikka on kasvatusteorian peruskysymyksiä”. Suomalainen koulujärjestelmä on kytkeytynyt yhteiskunnallisiin eriarvoistaviin rakenteisiin ja normeihin (Anttila 2021, 3), jotka koskevat esimerkiksi valkoisuutta (ks. Layne & Alemanji 2015; Alemanji 2021), sosioekonomista taustaa tai sukupuolta (Anttila 2021, 5). Siksi täydennän ekososiaalisen sivistyksen teoriaa yleisen tason antirasististen ja intersektionaalisten teorioiden tulokul- milla. Muun muassa Koskela (2022) on tutkinut musiikkikasvatusta intersektionaalisen feminismin ajattelun avulla. Koskelan (2023, 357) mukaan musiikinopetuksessa olisi otettava vahvemmin huomioon moninaisuus, jotta voidaan edistää sosiaalista oikeuden- mukaisuutta. Aloittaessani tutkielman tekemistä, ekososiaaliset kysymykset vaikuttivat olevan vielä suhteellisen pienessä roolissa musiikkikasvatuksen opinnoissani. Juntusen ja Partin (2023) mukaan tähänastisissa musiikkikasvatuksen tutkimuksissa on keskitytty ihmisoi- keuksiin perustavaan kestävyyteen ja sen sosiaalisiin sekä kulttuurillisiin ulottuvuuksiin. Tarkastelun kohteena on ollut esimerkiksi yhdenvertaisuus, sukupuolten välinen tasa- arvo, osallisuus, kulttuurienvälinen kompetenssi, tunnetaidot ja muita yksilön sekä yhtei- sön hyvinvointiin tai huolenpitoon liittyviä osa-alueita. (Juntunen & Partti 2023, 14.) Vas- taavasti ympäristöä koskevat kysymykset ovat korostuneet jo pitkään muun muassa ku- vataidekasvatuksen tutkimuksessa ja kehittämisessä (Foster, Salonen & Sutela 2022, 119; Suominen Guyas 2016, 10). Ekologinen ja sosiaalinen kestävyys ovat parhaillaan muo- dostumassa olennaisiksi kysymyksiksi musiikkikasvatuksessa. Tästä esimerkkinä mainit- takoon seuraava kansainvälisen musiikkikasvatusjärjestön (ISME) konferenssi vuonna 2024, jonka teemana on kestävyys. Lisäksi Taideyliopisto on mukana EcoPolitics tutki- mushankkeessa vuosina 2021–2025, jossa käsitellään ammatillisuuden ja yhteiskunnalli- sen muutoksen ajamisen rooleja musiikkikasvatuksessa (Taideyliopisto 2023a). Myös uu- sia musiikkikasvatuksen maisteriopinnäytetöitä kestävyysaiheista on julkaistu vuonna 2023 (ks. Kohonen 2023; Lehikoinen 2023). Marraskuussa 2023 ilmestynyt kirja Musiik- kikasvatus Muutoksessa (Juntunen & Partti 2023) esittelee 23 lukua musiikkikasvatuksen 8 kehityssuuntia, joiden tarkoitus on integroida musiikkikasvatus vahvemmin ajankohtais- ten haasteiden, kuten ekokriisien, ratkaisuksi. Musiikkikasvatuksella on aktiivinen rooli yhteiskunnan uudistamisessa (Koskela 2023, 355). Kirjan luvuissa kuvataan muutoksia musiikkikasvatuksen suhteesta yhteiskunnallisiin ja globaaleihin ilmiöihin (Juntunen & Partti 2023, 9). Musiikkikasvatuksen muutoksiin liittyvät monialaisuus ja taiteidenvälisyys. Gauntin ja Westerlundin (2021, 16) mukaan kulttuuri ja musiikki ovat muuttumassa yhä monimut- kaisimmiksi ja moninaisiksi. Näin ollen on opittava luomaan uudelleen ammatillisia vi- sioita ja praktiikoita, jotka ovat suhteessa epävarmaan tulevaisuuteen (emt., 17). Gaunt ja Westerlund (2021, 20) visioivat, että laajentuvat musiikin ammatilliset praktiikat voivat sisältää taiteellisia, luovia, teknisiä, eettisiä, demokraattisia ja sosiaalisesti vastuullisia ulottuvuuksia. Murros musiikin ammattilaisuudessa seuraa muiden ammattikenttien tren- dejä. Näitä ovat esimerkiksi ammatillisten rajojen ylittäminen, yhteistyö toisten amma- tinharjoittajien ja yhteiskunnallisten sektoreiden kanssa sekä inklusiivisten ja osallista- vien pyrkimysten lisääminen. (Emt., 21.) Ammatinharjoittaminen on enenevissä määrin monimuotoista ja ennalta määrittelemätöntä, kuten myös monitaiteista ja kollaboratii- vista. Uusia praktiikoita syntyy, ja tarvitaan uusia konsepteja sekä käytäntöjä ammattilai- suuden harjoittamiseen. (Emt., 23.) Musiikkikasvatuksen koulutuksessa näihin muutoksen tarpeisiin vastaa muun muassa tai- teidenvälisyys, joka on osana musiikin oppiaineen perusopetuksen ja lukion opetussuun- nitelmien perusteita (POPS 2014; LOPS 2019). Taideyliopiston Sibelius-Akatemian mu- siikkikasvatuksen opinnoissa taiteidenvälisyys toteutuu Johdatus taiteidenväliseen peda- gogiikkaan -opintojaksolla yhteistyössä Teatterikorkeakoulun tanssi- ja teatteriopettajan maisteriopintojen ja Aalto-yliopiston kuvataidekasvatuksen opintojen kanssa. Oulun yli- opiston ja Jyväskylän yliopiston musiikkikasvatuksen opinnoissa taiteidenvälisyyttä voi opiskella soveltavissa kokonaisuuksissa, joissa se sisältyy esimerkiksi musiikkiprojektiin, luovuuteen tai kehollisuuteen (Oulun yliopisto 2023; Jyväskylän yliopisto 2023). Musiik- kikasvatuksessa taiteidenvälisyys ei ole sinänsä kovin vakiintunut ilmiö tai toiminnan kenttä, mutta esimerkiksi Ruotsissa Malmössä Inter Arts Center -instituutiossa (IAC) teh- dään taiteidenvälisyyden ja musiikkikasvatuksen tutkimusta (IAC 2023). 9 Taiteiden- tai tieteidenvälisyyttä ja sen pedagogiikkaa on tutkittu monenlaisissa konteks- teissa. Yksiselitteistä määritelmää taiteidenvälisestä pedagogiikasta ei kuitenkaan ole ole- massa. Terminologiaa laventaa yhä edelleen taiteidenvälisyyden englanninkielinen termi interdisciplinarity, joka viittaa taiteiden lisäksi muihin välisyyksiin, kuten tieteiden- tai tiedonvälisyyteen. Taiteidenvälisyydestä ja sen suhteesta ekologiseen ja sosiaaliseen kes- tävyyteen on olemassa joitakin tutkimuksia. Shevock (2018, 46) on tehnyt tutkimusta ekologisesta lukutaidosta (Eco-literacy) musiikkikasvatuksen kontekstissa. Hän kuvaa ekologista lukutaitoa taiteiden- tai tieteidenväliseksi, sillä ekokriisi ja siihen liittyvä tut- kimus on monialaista (Shevock 2018). Juntunen ja Partti (2022) tarkastelevat tutkimusar- tikkelissaan Towards transformative global citizenship through interdisciplinary arts education, miten taidekasvatus voi tukea globaaliin kansalaisuuteen kasvua. Tutkimus oli toteutettu Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojaksolla osana musiikkikas- vatuksen, teatterin, tanssin, ja kuvataiteen opettajaopintoja Taideyliopistossa ja Aalto-yli- opistossa. Globaalit teemat ovat vahvasti ekologisen ja sosiaalisen kestävyyden alueella. Tutkimus toi esiin, miten taiteidenvälisen taidekasvatuksen käytännöt voivat tukea opis- kelijoita vastaamaan ja reagoimaan globaaleihin haasteisiin sekä auttaa kasvamaan eetti- seen tietoisuuteen. (Juntunen & Partti 2022.) Uskon, että taiteidenvälisen pedagogiikan tutkiminen edelleen voi avartaa uusia merki- tyksiä ja potentiaaleja taide- ja musiikkikasvatuksen alueella. Tässä laadullisessa tapaus- tutkimuksessa haastattelen kolmea opettajaa, jotka opettavat musiikkikasvatuksen, tanssi- ja teatteriopettajan maisteriopintojen sekä kuvataidekasvatuksen yhteistä opintojaksoa Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan. Haastateltavat opettajat toimivat Taideyli- opiston Sibelius-Akatemiassa, Teatterikorkeakoulussa ja Aalto-yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulussa. Tässä tutkimuksessa selvitän heidän asiantuntijakokemuk- siaan taiteidenvälisyydestä sekä taiteidenvälisestä pedagogiikasta ja niiden suhteesta ekososiaaliseen sivistykseen. Minulla on vahva omakohtainen suhde taiteidenvälisyyteen, sillä toimin musiikin ohella tanssitaiteen ja muiden esittävien taiteiden parissa ammatillisesti. Kokemukseni taiteiden- välisestä työskentelystä niin opintojen kuin ammatinharjoittamisen puitteissa ovat osoit- taneet, että taiteellisia ja ammatillisia rajoja rikkovat yhteistyöt ovat opettavaisia. Niiden äärellä viettämäni hetket ovat pakottaneet minua pohtimaan kysymyksiä taiteentekoon liittyvistä käytänteistä, konsepteista ja työskentelystä uusista näkökulmista käsin. Tai- 10 teidenvälisessä työskentelyssä olen saanut heittäytyä ja toisaalta ottaa vastuuta keskinäi- sestä kohtaamisesta, neuvottelusta ja keksimisestä ennalta käsikirjoittamattomissa tilan- teissa. Mitä tapahtuu, kun ei ennakkoon tiedä, mitä tehdään tai miten toimitaan? Tulevai- suutemme kriisiytyneellä planeetalla on ennalta-arvaamatonta, minkä takia onkin opetel- tava sietämään epävarmuutta ja siinä toimimista. Taiteellisissa prosesseissa ja toimin- nassa voi harjoitella epävarmuuden kohtaamista (Foster 2017; Hunter, Aprill & Hill 2018; Kairavuori, Kaihovirta, Kniff, Komulainen, Niinistö, Ojala, Paatela-Nieminen & Pouti- lainen 2022). Pedagogiikan avulla voidaan mahdollistaa oppimista ja kasvua. Edellä mai- nituista syistä halusin tutkimuksessani selvittää, mitä taiteidenvälisyys sekä taiteidenvä- linen pedagogiikka on ja millä tavoin se voi edistää ekososiaalisesti kestävää toimintaa. 11 2 Teoreettinen viitekehys Tässä luvussa esittelen tutkimukseni teoreettisen viitekehyksen. Se koostuu ekososiaali- sen sivistyksen ja taiteidenvälisyyden pääluvuista. Ekososiaalisen sivistyksen lukuun si- sältyy paljon eri teorioita ekologisen ja sosiaalisen kestävyyden näkökulmasta, kuten in- tersektionaalisen feminismin ja antirasismin näkökulmia. Taiteidenvälisyyden luku sisäl- tää perustietoa taiteidenvälisyydestä. Syvemmälle taiteidenvälisyyteen sukelletaan tulos- luvussa (ks. luku 4) ja pohdinnassa (ks. luku 5). 2.1 Ekososiaalinen sivistys Ekososiaalinen sivistys (Salonen & Bardy 2015) on ekologisia ja sosiaalisia tekijöitä yh- distävä sivistyskäsitys, joka on yksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden ar- volähtökohdista (POPS 2014; Salonen & Foster 2021, 60). Ekososiaalinen sivistys on osana ajatteluperinnettä, jota Keto ym. (2022, 52) nimittävät ekososiaaliseksi ajatteluksi. Ekososiaaliseen sivistyskäsitykseen kuuluu havainto siitä, että ekologiset kysymykset, keskinäisriippuvuus ja planetaariset rajat ovat arvohierarkiassa kaikista tärkeimpiä elä- män mahdollisuuksien säilymisen kannalta (Salonen 2014, 49; Salonen & Bardy 2015; Salonen & Foster 2021, 60). Vasta tämän jälkeen syntyy ihmisten välinen kestävä sosi- aalinen ja taloudellinen toiminta, joka pitää sisällään ihmisoikeuksien toteutumisen sekä tasapuolisesti jakautuvat resurssit (Haverinen, Mattila, Neuvonen, Saramäki & Sillan- aukee 2021, 13; Salonen & Bardy 2015). Pulkin (2021, 102) mukaan ekososiaaliset keskinäisriippuvuudet eivät toteudu länsimai- sessa maailmankuvassa: ”ekososiaalisten keskinäisriippuvuuksien ymmärrys on jäänyt heikoksi, emmekä ole oppineet vastuullisiksi suhteessa muuhun maapallon elämään”. Ai- kuiskasvatus -julkaisun ekososiaalista sivistystä käsittelevässä teemanumeron pääkirjoi- tuksessa (2/2021) Heimo, Pastuhov, Wallén ja Toiviainen tuovat esiin, miten ekososiaa- liseen sivistykseen liittyy jänniteitä. Nämä voivat juontaa juurensa paineista tarkastella kriittisesti yksilön arkitason toimintaa suhteessa rakenteellisiin muutoksiin. Heidän mu- kaansa uutta tietoa saatetaan kyseenalaistaa, ja sen omaksuminen tai muuntaminen teoiksi voi olla vaikeaa. Vaikka parhaimmillaan ekososiaalisen sivistyksen edistämisen pyrki- mykset voivat luoda ratkaisuja kriiseihin, niin pahimmillaan ne voivat synnyttää uusia kriisejä ja erottaa ihmisiä. (Heimo ym. 2021, 100.) Mannisen ja Jokelaisen (2021, 146) mukaan ekososiaalisen sivistyksen edistäminen on suuria muutoksia vaativa, ja näin ollen 12 haastava tehtävä. Siihen liittyy yksilöiden ja yhteisöjen nykyisten ajattelu- ja toimintata- pojen muutosta (Manninen & Jokelainen 2021, 146). 2.1.1 Ekososiaalisen sivistyksen ihmiskäsitys Ihmistenvälisyys on yksi ekososiaalisen sivistyksen kysymyksistä. Jotta kestäväksi toi- minnaksi määritetyt ihmisoikeuksien toteutuminen ja tasaisesti rakentuvat resurssit (Ha- verinen ym. 2021, 13; Salonen & Bardy 2015) voivat toteutua, on aluksi tunnistettava rakenteellinen epätasa-arvo. Foster, Salonen ja Keto (2019a, 128) toteavatkin, että ”oi- keudenmukaisuus ja vastavuoroisuus ihmissuhteissa edellyttävät hierarkkisten valtara- kenteiden purkamista”. Ekososiaalisen sivistyksen teorian viitekehyksessä on tarkastel- tava kriittisesti sitä, millaiseen ihmiseen sen teksteissä viitataan. Ihmistieteissä ihmisyys esitetään usein ilman kriittistä analyysiä sen sisältämistä perustavanlaatuisista hierarki- oista (Braidotti & Hjavjova 2018, 4). Braidotin ja Hlavjovan (2018, 4) mukaan humanis- tinen käsitys ‘ihmisyydestä’ sisältää normatiivisia olettamia siitä mitä ihminen on. Ihmi- syys ei ole koskaan ollut neutraali termi, vaan pikemminkin huomio siitä, kuinka ’meillä’ on keskenään erilaisia ihmisyyksiä (Braidotti & Hlavjova 2018, 3). Esimerkkinä tästä on, miten usein suomalaisessa kasvatuskeskustelussa jätetään käsittelemättä sosiaalisen to- dellisuuden sisältämä rasismi (ks. Helakorpi, Hummelsted-Djedou, Juva & Mikander 2017). On tarpeen purkaa, millaisissa käsityksissä normaalista tai normatiivisuuksista elämme. Helakorpi ym. (2017, 8) kirjoittavat artikkelissaan Nykyiset puhetavat ja käytän- nöt vaikeuttavat rasismin haastamista, miten ”rodullistettuja valtasuhteita tuotetaan ja uusinnetaan usealla tavalla koulutusjärjestelmässä”. Keskinen, Mkwesha ja Seikkula (2021, 59) kirjoittavat kriittisistä tutkimussuuntauksista liittyen rodullistamiseen, rasismiin, valkoisuuteen, valtaan, tietoon ja olemisen koloniaa- lisuuteen ja antirasismiin kirjassa Rasismi, valta ja vastarinta : Rodullistaminen, valkoi- suus ja koloniaalisuus Suomessa. Nämä tutkimussuuntaukset ovat lähtöisin suurilta osin tutkijoilta ja kirjoittajilta, jotka ovat radikaalin mustan (ks. lisää Keskinen ym. 2021) tut- kimuksen tradition piirissä (emt., 2021, 46). Tutkimuksessa ja kansalaisaktivismissa on havaittu, että valkoisuutta on tarpeellista analysoida valtarakenteena ja normina, jota vas- ten muita rodullistetaan, toiseutetaan ja verrataan (emt., 59). Keskisen ym. (2021, 61) mukaan valkoisuus on yhä vahvasti läsnä mielikuvissa suomalaisista ihmisistä, ja valkoi- suuden normiin sopimattomat ihmiset saatetaan olettaa ulkomaalaisiksi. Normatiivinen 13 valkoisuus viittaa ”valkoisuuden järjestävään ja hierarkisoivaan voimaan suhteessa nii- hin, jotka määrittyvät sen ’toisiksi’ tai poikkeamiksi” (emt., 60). Muiksi kuin valkoisiksi rodullistavat prosessit ovat nyky-Suomessa tuottamassa ja vakiinnuttamassa erilaisten ih- misryhmien valtasuhteita (emt., 55). Valkoisuudella on muitakin toimintatapoja kuin nor- matiivisuus, se voi olla osana eri instituutioiden toimintatapoja, rutiineja sekä kulttuuril- lista merkityksenantoa (emt., 61). Keskinen ym. (2021, 62) kirjoittavat: ” Valkoisiksi ro- dullistetut ihmiset eivät useinkaan ole joutuneet käsittelemään rodullistettuja hierarkioita tai näkemään omaa asemaansa rakenteissa”. Nämä asiat ovat usein itsestään selviä muille, kuin valkoisille. Kriittinen valkoisuuden tarkastelu, sosiaalisten asemien ja identifikaati- oiden kannalta, voi murtaa rasistisia käytäntöjä ja hierarkkista järjestystä. Kuitenkin pu- huttaessa valkoisuuteen liittyvistä valta-asemien ilmenemisen tavoista, olisi tärkeää tutkia asiaa antirasistisen analyysin avulla ja lisäksi tuoda mukaan rasisminvastainen toiminnal- linen näkökulma. (Emt., 61–62.) Dekolonialismi on eurooppakeskeisen tieteellisen mallin, tai episteemisen koloniaalisuu- den (Keskinen ym. 2021, 66) kyseenalaistamista. Episteeminen koloniaalisuus viittaa useimpien ympäri maailmaa käytettävien vaikutusvaltaisten teorioiden eurooppalaisen tradition juuriin, joita on nimitetty universaaleiksi. Samalla muut kuin eurooppalaiset ovat joutuneet toiseutetuiksi ja heitä on esitetty ajatteluun kykenemättömiksi. (Emt., 66–67.) Esimerkiksi saamelaiset kansat ovat kärsineet ja kärsivät kolonialismin perinnöstä (Kallio & Länsman 2018, 3). Dekoloniaalisuus taas on tapa, jolla pyritään haastamaan ja purka- maan valtaa, tietoa ja olemisen koloniaalista historiaa. Tähän voi liittyä sen pohtiminen, mikä tieto aiheuttaa ja ylläpitää rasismia, toiseuttamista ja hiearkkista ajattelemista, ja mitä olisi niiden ulkopuolella oleva tieto (Keskinen ym. 2021, 68.) Dekoloniaalisuus eh- dottaa katsomaan uusia näkökulmia valtarakenteiden purkamiseen sekä vaihtoehtoisten tulevaisuudennäkymien luomiseen. Siihen liittyy tutkimuksien ohella taiteellinen toi- minta sekä muut sosiaaliset liikkeet, jotka tähtäävät toiminnassaan uusien merkitysten ja käytäntöjen luomiseen. (Emt., 50.) 2.1.2 Intersektionaalinen feminismi ja -ekofeminismi Jotta ekososiaalisen sivistyksen ihmiskäsityksiä voi analysoida valtarakenteita purkaen, tarvitaan työkaluja valtarakenteiden tunnistamiseen. Intersektionaalisuus on feminismin kannalta keskeinen käsite, joka tulee mustasta feminismistä. Se tarkoittaa, että ihmisten asemiin yhteiskunnassa vaikuttavat useat toisiaan risteävät piirteet, kuten sukupuoli, 14 ihonväri, etnisyys, yhteiskuntaluokka, seksuaalisuus, ikä ja vammaisuus tai vammatto- muus. (Braidotti & Hlavajova 2018, 2; Keskinen ym. 2021, 48.) Nämä piirteet määritte- levät ihmisten elämää ja luovat keskenään erilaisia valtasuhteita (Keskinen ym. 2021, 48). Ne joko mahdollistavat tai eivät mahdollista oikeuksia tai etuoikeuksia elää ja toimia län- simaisessa maailmassa. Tämänkaltaisella rakenteellisella syrjinnällä on juuret (eurooppa- laisen) humanismin käsityksissä maskuliinisuudesta, klassismista ja rasismista. (Braidotti & Hlavajova 2018, 2.) Mies ja Shiva (ks. 2014) kutsuvat Ecofeminism-kirjassaan tätä valtarakennelmaa myös eurosentriseksi kapitalistiseksi patriarkaatiksi. Feministisistä teorianhaaroista ekofeminismi yhdistää feministisiä ja ekologisia teemoja sekä tutkii kapitalistisen patriarkaatin (Mies & Shiva 2014) maailman aiheuttamaa kult- tuurin ja luonnon kahtiajakoisuutta (Foster 2017, 3; Phillips 2016, 58). Ekofeminismiä on kritisoitu sen aikaisempien teorioiden essentialismista sukupuoliajattelussa (Moore 2016, 20), eli siitä, että sukupuoli olisi olemuksellisesti yksiselitteinen asia. Tämä käsitys syrjii sukupuolen moninaisuutta, ja nykyään ekofeminismi toimii intersektionaalisuuden poh- jalta (ks. Phillips & Rumens 2016). Ekofeminismin rinnalle on kehittynyt monia tällä hetkellä ajankohtaisia ekokriittisiä tutkimuksen haaroja, kuten posthumanismi, postcolo- nial ecologies, queer ecology, transruumiillisuus (trans-corporeality) ja uusmaterialismi (new materialisms) (Opperman 2013, 19). Ekofeminismi tunnistaa kulttuurin ja luonnon kahtiajaosta juontuvan hierarkkisen asetelman länsimaisessa modernissa sivilisaatiossa, jossa toinen on aina toista parempi heikomman kustannuksella. Tällainen katsomus ei salli muiden moninaisten elämänmuotojen tai kulttuurien kukoistaa, vaan pitää niitä uh- kina. Tästä aiheutuu eri ihmisryhmien sortoa ja epätasa-arvoa. (Mies & Shiva 2014, 5.) Ekofeministinen perspektiivi ehdottaa maailmankuvaa, jossa elämä maapallolla perustuu keskinäiseen yhteistyöhön, välittämiseen ja rakkauteen (Mies & Shiva 2014, 6). Myös ekososiaalista sivistystä tutkineen Salosen (2014, 38) mukaan kestävä elämäntapa ja kult- tuuri olisivat sellaisia, jossa tasavertaisuus, vastavuoroisuus ja jakaminen toteutuvat. Pul- kin (2021, 103) mukaan ekososiaalisella ajattelulla on ilmeinen yhteys ekofeminismiin, ”ekososiaalinen tuhoavuutemme vähenee irtautumalla sortavista vallankäytön muodoista ja niihin sisältyvistä ajattelumalleista”. Hänen mukaansa ekososiaalisen ajattelun ydin on ekofeminismissä. Hyvä sosiaalisuuden toteutuminen ihmisten kesken mahdollistaa myös ”sosiaalisuutta maan elonyhteisön keskuudessa” (Pulkki 2021, 103). 15 2.1.3 Inhimillinen ja ei-inhimillinen Ekososiaalisen sivistyksen kannalta keskeistä on kysymys huolenpidosta ja vastuulli- sesta, joka laajenee myös ihmiskeskeisen ajattelun ulkopuolelle (Salonen & Bardy 2015, 8; ks. Moilanen & Salonen 2022). Tällä hetkellä elämme kulttuurissa, jossa ei suurim- milta osin oteta huomioon toislajisten tai ei-inhimillisen luonnon osallisuutta yhteisös- sämme tai elinpiirissämme (Martusewicz, Edmundson & Lupinacci 2015, 47). Sama puutteellisuus näkyy aiemmin muotoillussa ekososiaalisessa sivistyskäsityksessä (Laini- nen 2018, 22). Moilanen ja Salonen (2022) kritisoivat ja täydentävät ekososiaalisen sivis- tyksen teoriaa ja ehdottavat tilalle planetaarisen sivistyksen teoriaa. Teoria vastaa plane- taaristen ongelmien, kuten kuudennen massasukupuuton, luonnonvarojen ylikäytön, tästä juontuvan ilmastonmuutoksen ja ihmisten eriarvoisuuden kysymyksiin (Moilanen & Sa- lonen 2022, 48–49). Planetaarisessa sivistyksessä hahmotellaan sivistyskäsitys, jossa ylit- tyy ihmisen kyky ajatella vain omaa lajiaan (emt., 60, 64). Moilanen ja Salonen (2022, 61) korostavat todellisuuden murrosta ihmiskeskeisestä maailmankuvasta kohti ekosys- teemikeskeistä maailmankuvaa, jossa ei-inhimillinen todellisuus on laskettu mukaan. Huolenpidon piirissä on kaikki elollinen ja eloton luonto, missä ihminen on osallisena (emt., 61). Salonen ja Foster (2021, 53) määrittelevät huolenpidon vastuunottamiseksi. Vastakohtana ekosysteemiselle eli maailmanlaajuiselle huolenpidolle on välineellinen maailmasuhde, jossa maapallo nähdään raaka-ainevarastona, joka saa arvonsa vasta ih- misen jalostaessa sen käyttöönsä (Salonen & Foster 2021, 58). Intersektionaaliset feministiset ja posthumanistiset teoriat käsittelevät inhimillisen ja ei- inhimillisyyden erottelua kriittisesti (Keto & Foster 2020, 3; Toikkanen & Nikkola 2019, 27; Ylirisku 2021, 89) eivätkä aseta ihmistä väkivaltaiseen tai vastakkaiseen suhteeseen ei-inhimillisen kanssa (Lummaa & Rojola 2014, 14). Posthumanistisissa teorioissa poh- ditaan kriittisesti ihmisyyden luonnetta, joka on muovautunut suhteessa muihin tieteen- aloihin ja niiden löydöksiin (Braidotti 2017, 9). Inhimillisyyden ja ei-inhimillisyyden ky- symyksien ohella posthumanistisissa teorioissa pohditaan lisäksi sosiaalisten, feministis- ten, queer, trans, dekoloniaalisten, antirasististen, lajienvälisten, vammaisuuden ja moni- kansallisuuden kysymyksiä suhteessa monimuotoiseen ja kompleksiseen maailmaan (Braidotti & Hlavjova 2018, 13). Toisaalta posthumanismi, kuten moni akateeminen tie- teenala, on hyvin länsimaakeskeistä (Ylirisku 2021, 88), jolloin se ei voi sisällyttää kaik- kia tietämisen tapoja. 16 2.1.4 Ekososiaalinen kasvatus Esittelen tässä luvussa joitakin kasvatuksellisia teorioita, jotka kytkeytyvät ekososiaalisen sivistyksen edistämiseen tai ne liittyvät laajemmin ekologisen ja sosiaalisen kestävyyden ajamiseen. Värri (2018, 136) kirjoittaa, että ekologisessa kasvatuksessa on pyrittävä muuttamaan pe- rustavanlaatuisella tavalla ihmisen olemista maailmassa. Hänen mukaansa ekologisen kriisin tulisi olla keskeinen tiedostettu lähtökohta opettajankoulutuksessa. Olisi uudistet- tava oppisisältöjä sekä toiminnallisia rakenteita. (Värri 2018, 134.) Tämän takia opetta- jakoulutuksen kontekstissa ja tutkimuksessa on väistämätöntä pohtia kasvatusta suhteessa ekokriisin aikaan. Kasvatuksen voi nähdä osana sosiaalistamista tai sosialisaatioprosessia. Sosialisaatiossa ihminen kasvaa aikansa merkityksiin, johon suhteessa tämä rakentaa itsensä (Värri 2018, 109). Ekososialisaatiossa Keto ja Foster (2020, 2) esittävät teorian sosialisaatioproses- sista, jonka keskiössä ovat erilaiset suhteet toisiin olentoihin, ja kuinka niitä voisi ylläpi- tää (Keto & Foster 2020, 9). Se eroaa tyypillisestä sosialisaation mallista, jossa ensin op- pija sosialisoituu toimimaan ihmisten maailmassa, mutta joka kuitenkin ylläpitää ekolo- gisesti haitallisia malleja. Tämän jälkeen hän oppii vasta koulusysteemissä, että hänen omaksumansa ekosysteemille haitalliset arvot ja toimintatavat tulisi muuttaa (Keto & Foster 2020, 9). ”Sosialisaatiolle rinnakkaisena prosessina ekososialisaatiokin tapahtuu moninaisten agenttien eli vaikuttajien kanssa vuorovaikutuksessa: vaikuttajat ovat silloin ihmisten lisäksi myös muut elävät olennot” (Keto ym. 2022, 54). Ihmisten kasvaminen ja sosialisaatioympäristö ovat monilajisia eli ekososiaalisia yhteisöjä (Keto ym. 2022, 54). Kuten Haverinen kollegoineen (2021, 14) toteaa: ”Ilmastokriisi ja kiihtyvä luontokato tuovat yhteiskunnallisen muutoksen eli transformaation tarpeen vääjäämättä eteemme”. Lainisen (2018, 26) mukaan transformatiivisuus on ekososiaalisen sivistymisen läpäisevä elementti ja mahdollistaja. Ekososiaalinen sivistys uudistaa oppijan maailmasuhdetta ja todellisuuskäsitystä sekä kehittää oppimisprosessia kohti yhteiskunnallista muutosta (Laininen 2018, 35). Ekososiaalisen sivistyksen oppiminen voi aiheuttaa jännitteitä, kun uusi arvopohja suhteutuu yhteiskunnalliseen todellisuuteen. Siellä elävät koulutusta kos- kevat odotukset, koulutusorganisaation toimintakulttuurit sekä opettajat ja oppilaat, keillä on omat maailmankuvat, käsitykset ja arvot (Laininen 2018, 35.) 17 Ekososiaalisten ongelmien kohtaaminen vaatii kokonaisvaltaista näkemystä, ymmärrystä ja kokemusta siitä, että ihminen on osana ei-inhimillistä maailmaa (Keto & Foster 2020, 10; Foster, Salonen & Keto 2019a, 137). Lehtonen ym. (2018, 11) kirjoittavat yhteyksien pedagogiikassa (pedagogy of interconnectedness) ekososiaalisesta näkemyksestä koskien sitä, miten keskinäisten yhteyksien tunnistaminen voi luoda kestäviä yhteisöjä, elämän- tapoja ja kasvatusta. Yhteyksien pedagogiikkaan sisältyy esimerkiksi ajatus kulttuurin ja muun luonnon, globaalin ja paikallisen, ajattelun ja tunteiden, intuition, kehon ja mielen, yksilön ja yhteisön integroitumisesta (Lehtonen ym. 2018, 11). Samankaltaisia ajatuksia jatkavat Keto ym. (2022, 50), jotka tutkivat artikkelissaan ekososiaalista kasvatusta ja hahmottelevat sille periaatteita, lähtökohtia ja tavoitteita. He määrittelevät viisi teesiä ai- heeseen liittyen: Ensimmäinen teesi on ihmisyhteisön käsittäminen monilajisena yhteisönä. Tämä kattaa mikrobeista, sienistä, kasveista ja muista eläimistä koostuvan muunlajisten aktiivisen toimijuuden sisällyttämisen ihmiselämän vuorovai- kutukselliseen ja sosiaaliseen piiriin. Toinen teesi on, että autonominen kasvatusihanne muuntuisi ihmiskäsi- tykseksi, jossa on moninaisia yksilöllisyyksiä ja monilajisia suhteita. Kolmas teesi korostaa osallistumista ekososiaaliseen yhteisöön kokonaisval- taisesti, mikä tarkoittaa ihmistä havaitsevana, tuntevana, aistivana, tiedosta- vana ja tahtovana olentona. Kokonaisvaltaisen tiedon varaan rakentuvan kas- vatuksen tulee keskittyä järkiperäisen tiedon lisäksi myös tunteelliseen ja ais- tivoimaiseen kokemustietoon. (Keto & Foster 2020, 10; Foster ym. 2019a, 137.) Kasvatusprosessissa kehollisuus, intuitio ja tunteet syventävät Lainisen (2018, 27) mukaan transformatiivisuutta. Kehollinen ja kokeellinen tietämi- nen ovat myös Lehtosen ym. (2018, 10) mukaan ratkaisevia. Jotta voitaisiin kehittää uusia tapoja ajatella ja toimia kestävän elämän puolesta, on yhdistet- tävä monia tietämisen tapoja, jotta muodostuu monitasoista ymmärrystä ilmi- öistä (Lehtonen ym. 2018, 10). Neljäs teesi tuo esiin sen, että on harjoitettava kestävää osallisuutta eli myön- teisiä vuorovaikutustaitoja osana kasvatusta. Näiden tavoitteena on vahvistaa yhteenkuuluvuutta sekä tuottaa vastuullista toimijuutta inhimillisessä ja ei- 18 inhimillisessä, tai ’enemmän kuin ihmisten’ maailmassa. Empatian kasvatta- minen liittyy kykyyn kokea myönteisiä tunteita, kuten ihmettelyä, ihmeelli- syyden kokemista ja hämmästymistä, jotka viestivät siitä, että on osa ”jotakin itseä ja ihmistä suurempaa". (Keto ym. 2022, 60.) Viides teesi on keskeinen tutkimukseni kannalta: sen mukaan taideperustai- silla sekä kontemplatiivisilla menetelmillä olisi kyky edistää ekososiaalista osallisuutta. Tämän takia niiden roolia olisi vahvistettava kasvatuksessa. (Keto yms. 2022, 59–60.) Aiemmassa taidekasvatusta filosofisesti lähesty- vässä tutkimuksessaan Foster, Keto ja Salonen (2022, 121) pitivät juuri tai- detta menetelmänä tarkastella kokemuksellisesti monilajisuutta, myönteistä vuorovaikutusta, eettistä asennoitumista toiseen ja osallisuutta. Juuri taide- kasvatuksella nähdään olevan mahdollisuus edistää kehollisuuteen, kuvittelu- kykyyn ja huolenpitoon kasvua (Foster ym. 2022, 123). Kuvittelukyvyllä vii- tataan toisintekemisen harjoitteluun, tuntemattoman (henkilön tai olennon) kohtaamiseen ja ennalta kuvittelemattoman tulevaisuuden visiointiin. Kehol- lisuus ymmärretään ekososiaalisessa taidekasvatuksessa monilajisen vuoro- vaikutuksen keskeisenä lähtökohtana. Huolenpidolla tarkoitetaan Fosterin ym. (2022) kirjoituksessa kasvua kohti monisyisten ihmisten ja eri lajienkin välisten riippuvuussuhteiden ymmärrystä, ja oman roolin hahmotusta osana niitä. Ekososiaalisen keskinäisriippuvuuden taiteellisella tarkastelulla näh- dään olevan potentiaaleja tuoda näkyviin yksilöiden ja yhteisöjen vastuuta vastavuoroisesta huolenpidosta. (Foster ym. 2022, 123–126.) 2.1.5 Intersektionaalinen feminismi ja antirasismi kasvatuksessa Keto ym. (2022, 53) linkittävät ekososiaaliseen (kasvatus)ajatteluun myös ekososiaalisen oikeudenmukaisuuskasvatuksen (EcoJustice education, Martusewicz, Edmundson & Lu- pinacci 2015). Ekososiaalinen oikeudenmukaisuuskasvatus tunnistaa, että sekä sosiaaliset että ekologiset ongelmat, kuten rasismi, seksismi ja ilmaston lämpeneminen, juontavat juurensa samasta ongelmasta modernissa yhteiskunnassa (Foster & Turkki 2021, 2; Mar- tusewicz ym. 2015, 13). Vaikutteena ekososiaaliselle oikeudenmukaisuuskasvatukselle on esimerkiksi ympäristöoikeudenmukaisuus (environmental justice), joka korostaa sitä, miten ekologinen tuho koskettaa globaalisti erityisesti köyhiä, työväenluokkaisia ihmisiä 19 sekä vähemmistössä olevia yhteisöjä (Martusewicz ym. 2015, 17). Ekososiaalinen oikeu- denmukaisuuskasvatus jakaa intersektionaalisen feminismin arvopohjan (Foster ym. 2019a, 128; ks. luku 2.1.2). Ekososiaalisen oikeudenmukaisuuskasvatuksen mukaan mo- ninaisuus (diversity) ja demokratia ovat keskeisiä tekijöitä yhteiskuntien ja yhteisöjen kestävyydessä (Martusewicz 2015, 25). Intersektionaalisen feminismin arvopohjan päälle rakentuvat myös feministisen pedagogiikan tutkimukset ja praktiikat (hooks 2007; ks. Elonheimo, Miettinen, Ojala, Saresma & Ahmed 2022; McCusker 2017). Feministisen pedagogiikan ytimessä ovat transformaatio ja sosiaalinen muutos (hooks 2007; Grissom- Broughton 2019, 161). Kriittinen ajattelu, mitä feministinen pedagogiikka opettaa, tarjoaa välineitä sortavien käytänteiden, kuten seksismin, rasismin tunnistamiseen (Grissom- Broughton 2019, 161). Helakorven ym. (2017, 252) mukaan kasvatuksen ja kasvatuksen tutkimuksen tulisi tar- jota välineitä antirasistiseen toimintaan ja normien haastamiseen. Heidän mukaansa suo- malaisessa koulujärjestelmässä rasismi tulee tulkituksi erillisenä ilmiönä, vaikka raken- teet tuottavat jatkuvasti käsityksiä ’oikeanlaisesta suomalaisuudesta’ ja ’länsimaisesta ylivertaisuudesta’ (Helakorpi 2017, 252). Helakorpi ym. (2017, 252) kirjoittavat, kuinka opettajankoulutuksen käytäntöjä, oppimateriaaleja ja koulutusinstituutioiden käytäntöjä tulisi tarkastella kriittisesti. Siellä toimivien henkilöiden olisi hyvä tarkastella omia etu- oikeuksia sekä omaa positiota koulutuksen hiearkioissa rodullistamisen näkökulmasta. Helakorven ym. (2017, 252) mukaan antirasistinen toiminta kasvatuksessa ja koulutuk- sessa voi mahdollistua, jos onnistutaan tarkastelemaan näitä valtasuhteita, toiseuttavia ra- kenteita ja käytänteitä lähtien omasta lähiympäristöstä tai tutkimuksesta. Alemanjin ja Seikkulan (2017) mukaan yliopistoilla on valtava vastuu antirasistisen kasvatuksen edis- tämisessä. Suomessa tulisi olla enemmän kursseja aiheesta opettajankoulutuksessa, jotta seuraavien opettajasukupolvien olisi mahdollista toimia kriittisesti tunnistaakseen ja haastaakseen rasismin eri ilmentymisen muotoja. Tietoisuudesta voisi syntyä halukkuus ja ymmärrys siitä, kuinka välttämätöntä on toimia valtarakenteita uudistaen antirasistisen yhteiskunnan luomiseksi. Alemanjin ja Seikkulan (2017) mukaan olisi heittäydyttävä te- kemään antirasistista työtä. Antirasismin hyöty piilee sen voimassa luoda parempaa tule- vaisuutta jokaiselle yhteiskunnan alueelle. (Alemanji & Seikkula 2017, 189.) Mukavuuden tunnetta, tai mukavuusaluetta, voi Kallion ja Länsmanin (2018, 16) mukaan pitää mittarina etuoikeuden tai eriarvoisuuden havainnollistamiselle. Jos pysyy opettaes- 20 saan tai oppiessaan mukavuusalueella, on todennäköistä, että opetus sulkee samalla ulko- puolelle ihmisiä, joilla on erilaisia tietoja ja kokemuksia maailmassa olemisesta. Muka- vuusalueet muokkaavat myös käsitystä siitä, mitkä ovat päteviä opetuksen sisältöjä ja pe- dagogisia metodeja. (emt. 16.) Kallio ja Länsman (2018, 16) toteavat, että merkityksekäs ja eettinen oppiminen vaatii epämukavuusalueelle astumista. Jotta voitaisiin liikkua eteenpäin ajatuksesta ’jo valmiiksi tasa-arvoisesta Suomesta’, voisi esimerkiksi tuoda ins- tituutioiden johtajia, kasvattajia ja muita ihmisiä kunnioittavaan oppimiseen ja dialogiin saamelaisten taiteilijoiden, pedagogien, tiedon ja tietämisen tapojen kanssa (emt. 16). 2.2 Taiteidenvälisyys Taiteidenvälisyydestä on löydettävissä suhteellisen vähän tarkkoja määritelmiä tai tutki- muskirjallisuutta, joten näin ollen hyödynnän tässä luvussa myös muuta alan kirjallisuutta lähdemateriaalina. Ensin avaan taiteidenvälisyyden termiä, jonka jälkeen tarkastelen tai- teidenvälisyyden ilmenemistä yhteistyönä ja lopulta avaan lyhyesti taiteidenvälistä peda- gogiikkaa. Luvut ovat lyhyitä, sillä relevanttia tutkimustietoa on verrattain vähän. Tutki- mushaastattelu tuotti kuitenkin paljon uutta tietoa taiteidenvälisyyden ja sen pedagogii- kan määrittelystä. Fosterin ja Martusewiczin (2019b, 5; Foster 2017, 47) mukaan taiteiden jakaminen eri aloihin on osa modernia länsimaista maailmankuvaa, jossa eri tekijöitä ja osasia voi tar- kastella, mitata ja kontrolloida erillisinä toisistaan. Kuitenkin muinaisissa rituaaleissa, joita nykyään kutsutaan ’taiteeksi’, oli Fosterin ja Martusewiczin mukaan kyse eri aistien ja holististen ilmaisun tapojen yhdistymisestä tarinankerronnassa, kuvissa, äänessä ja liik- keessä. Yhteisöt kietoutuivat osaksi rituaaleja. (Foster & Martusewicz 2019b, 5.) Tässä tutkimusraportissa taiteenlajit mielletään kuitenkin erillisinä, sillä suomalaisessa koulu- tusjärjestelmässä eri taiteita opiskellaan omina aineinaan. Taiteidenvälisyyden termi on englannin kielellä sama kuin tieteiden- tai alojenvälisyys, interdisciplinary. Van der Leeuwin (2019, 53) mukaan interdisciplinary terminä merkit- see usean vakiintuneen tai perinteisen tiedonalan metodien ja näkemyksien käyttämistä kysymyksien tutkimiseen, jotka nousevat kyseisten tiedonalojen ulkopuolelta. Tavan- omaisesti tiedonaloilla on taipumusta arvottaa omia alojaan toisia korkeammalle. Kukin tiedonala luo omia rajoitteita, sisäpiirejä ja niistä ulossulkemista (emt. 51.) Tiedon-, tai- teen-, tai tieteenalojen välisyydessä on kyse uusien ideoiden ja tulokulmien luomisesta. 21 Se tapahtuu rajoja ylittämällä sekä ajattelemalla eri akateemisten koulukuntien, alojen ja teknologioiden välisesti ja yhdistelemällä niitä (emt. 53.) Monialaisen tiedon tarkoitus on kerryttää monipuolista ymmärrystä, jotta voidaan käsitellä monimutkaisia ja -tahoi- sia ilmiöitä (van der Leeuw 2019, 57). Esimerkkinä tämänkaltaisista ilmiöistä voi pitää kestävyyskysymyksiä (emt., 53). Myös edellisessä luvussa (2.1.) esiin tuotu antirasismi on monialainen ongelma, sillä se sisältää keskenään risteäviä tiedonaloja, kuten akatee- misuutta, politiikkaa, kasvatusta, taidetta ja taloutta (Alemanji 2017, 6). Tiedonalojen välisiä strategioita sovelletaan, kun aihe ei ole noussut tutkittavaksi perinteisten tie- donalojen rakenteissa (van der Leeuw 2019, 53). 2.2.1 Taiteidenvälisyys alojen välisenä yhteistyönä Karttunen (2020) kuvailee taiteidenvälisiä tai monialaisia yhteistöitä ja niiden merkityk- siä Taideyliopiston yliopistopedagogiikan kehittämistä kuvaavassa antologiakirjassa Toi- minnasta sanoiksi – puheenvuoroja oman työn kehittämiseksi taidealojen yliopistopeda- gogisessa koulutuksessa luvussa Monialaisuus, taiteidenvälisyys ja etiikka Taideyliopis- ton yliopistopedagogiikassa. Karttusen (2020, 78) mukaan on tärkeää kouluttaa taiteen alalla opiskelevia toimimaan monialaisissa työryhmissä, jotta ei tulisi suljettua ulkopuo- lelle monenlaisia taiteen ilmiöitä. Hän toteaa, että muutoksessa olevalle taiteen kentälle voi olla tärkeää huomata taiteidenvälisyydessä piileviä voimavaroja, osaamista ja kehi- tyshaasteita (emt. 2020, 85). Taiteidenvälisyyttä voi kuvata virittäytymisenä ja aukeami- sena, tai alueina, joissa taiteiden merkitykset viittaavat myös yksittäisten alojen tuolle puolen (Karttunen 2020, 81). Monialaisuus vertautuu tapaamme hahmottaa maailmaa yh- teisvaikutelmana, joka kietoutuu ja syntyy eri aistireseptorien kautta (emt., 80). Karttunen (emt., 81–82) puhuu myös eettisyyden merkityksestä osana taiteenalojen välistä toimin- taa: on pohdittava taiteen eettisyyttä, kun avaudutaan ja altistutaan uudelle. Taiteidenvä- lisessä yhdessä tekemisessä tulevat esiin konkreettisesti ja välittömästi alueet, joissa yh- den taiteen alan edustajan on avattava omaa alaansa ja koulutustaustaansa toisen taiteen alan edustajalle (emt. 77). Taiteidenvälisyys voi toimia katalysaattorina harjoitus- ja työ- prosessien uudistamiselle, jossa kaikki joutuvat toimimaan itselleen normaalin alueen ul- kopuolella. Tämä tuo herkistymistä, laajentumista, joka auttaa virittäytymään uuden ko- keilulle, mikä on merkityksellistä. (Emt. 76.) Bresler kirjoittaa eri (tiedon- ja taiteiden-) alojen välisyydestä koulukontekstissa. Yhteis- työt voivat tapahtua eri koulutusasteilla, kuten peruskoulun ja toisen asteen opettajien 22 kesken tai opettajakoulutuksen henkilökunnan tasolla (Bresler 2002, 19). Jo vuonna 2002 hän kirjoittaa siitä, kuinka yhteistyö on erityisen ajankohtaista kouluissa ja yliopistoissa, sillä tunnistamme elävämme maailmassa, joka on yhteen kietoutunut ja koostuu keski- näisriippuvuuksista (Bresler 2002, 18). Bresler (2002, 33) esittää, että toimiville alojen tai taiteiden välisille integraatiotilanteille on luonteenomaista transformatiivisuus, joita hän kutsuu vapaasti käännetysti ”muutoksellisiksi tiloiksi” (transformative practice zones). Ne tarjoavat paikan jakaa ja kuulla toisten ideoita sekä visioita ja sitoutua raken- tamaan suhteita eri praktiikoiden ja instituutioiden välillä. (Emt., 33) Muutokselliset tilat sisältävät avoimuutta, ne mahdollistavat kokeilua ja löydöksiä. Yhteistyötä toteutettaessa on hyödyllistä asettaa lähtökohtia aloittamiselle. Niiden tulisi olla antoisia ja mahdollis- tavia, esimerkiksi kohtaamisia, joille luottamus ja sen vaaliminen voi rakentua. (Bresler 2002, 35.) Transformatiiviset prosessit rakentuvat keskinäisen huolenpidon perustalle (Bresler 2002, 34). 2.2.2 Taiteidenvälinen pedagogiikka Juntunen, Sirén ja Tuovinen (2021) kuvaavat Taideyliopiston ja Aalto-yliopiston yhteistä opintojaksoa koskevaa TaiTu-kehityshanketta raportoivassa artikkelissaan Taiteidenväli- nen pedagogiikka – kohti globaalia kansalaisuutta taiteidenvälisen pedagogiikan toteu- tusta. Sen mukaan Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojaksossa keskity- tään taiteidenväliseen työskentelyyn, pedagogisten valmiuksien kasvattamiseen monitai- teisen toiminnan kontekstissa ja syventämään ymmärrystä taiteen muotoja integroivan opetuksen mahdollisuuksista ja haasteista (Juntunen ym. 2021, 134). Taiteidenvälinen yhteistyökurssi tähtää siihen, että eri taiteiden alojen opettajakoulutuksen opiskelijat pää- sevät keskustelemaan ja toimimaan yhteistyössä eri käytännön harjoitteiden ja kirjallisten lähteiden parissa (emt. 135). Opintojakson puitteissa luodaan taiteita integroivaan ope- tukseen uusia pedagogisia menetelmiä, mikä on tuntunut opiskelijoiden ja opettajien ta- holta tärkeältä ja mielenkiintoiselta (emt. 135). Juntunen ym. (2021, 134) kuvaavat, että opiskelijapalautteiden mukaan merkittävin oppiminen opintojaksolla on tapahtunut tois- ten taiteenalan kollegojen kanssa työskenneltäessä ja samalla tutustuttaessa heidän toi- mintansa tapoihin, puheeseen ja näkemyksiin. Taiteidenvälisen pedagogiikan kontekstissa keskeistä on yhteisöllinen taiteellinen pro- sessi. Tätä käsittelee tapaustutkimus, jossa Kairavuori kollegoineen (2022) simuloivat uuden taiteenlajin oppimisen avulla epävarmuuden sietokyvyn harjoittelua. Kairavuoren 23 ym. (2022, 138) mukaan taiteellisessa oppimisprosessissa luodaan uutta tietoa, joka syn- tyy tilassa kehollisista kokemuksista ja niistä seuraavista tulkinnoista. Prosessi on dialo- ginen ja yhteisöllinen (Kairavuori ym. 2022, 138). Kasvatuksen parissa on mahdollista sisällyttää rinnakkaisia totuuksia ja näkökulmia kuitenkin yksilöiden ja yhteisöjen keski- näistä riippuvuutta kunnioittavalla tavalla (Kairavuori ym. 2022, 135). Taiteellinen oppi- misprosessi voi auttaa myös harjoittamaan epävarmuuden kohtaamista. Siinä epävarmuus voi ilmentyä myös uusiutumisen, arvaamattomuuden ja keskeneräisyyden kokemuksina, jotka voivat liittyä oppivan yhteisön vuorovaikutukseen tai oppijaan itseensä (Kairavuori ym. 2022, 134). Kairavuoren ym. (2022) lisäksi Foster (2017) kirjoittaa nykytaiteen mah- dollisuuksista kohdata epävarmuustekijöitä. Karttunen (2020, 78) kuvaa, että taiteidenvä- lisissä yhteistöissä voidaan puhua ’kulttuurishokeista’, jotka ovat seurausta erilaisuu- desta, toiseudesta, moneudesta ja vieraudesta. Myös Breslerin (2022, 9) mukaan (amma- tillisiin) yhteistöihin kuuluu väistämättä vaikeuksia, kun poistuu omalta mukavuusalu- eelta. 24 3 Tutkimusasetelma Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tehtävän, tutkimuskysymykset, tutkimuksen meto- dologisia lähtökohtia, ja kuvaan aineiston keruun ja analysoinnin vaiheita. Kuvailen tut- kimuksen teon prosessia sekä pohdin siihen liittyviä tutkimuseettisiä kysymyksiä. 3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymys Tutkimustehtäväni oli tarkastella taiteidenvälisyyttä ja taiteidenvälistä pedagogiikkaa, erityisesti sen pedagogisia vahvuuksia kasvatuksessa sekä sen pedagogisia sovellusmah- dollisuuksia käsitellä ajankohtaisia yhteiskunnallisia teemoja, kuten ekososiaalista sivis- tystä. Tutkimuskysymykseni olivat: 1) Mitä on taiteidenvälisyys ja taiteidenvälinen pedagogiikka? 2) Miten taiteidenvälisen pedagogiikan avulla voidaan edistää ekososiaalista sivis- tystä? 3.2 Laadullinen tapaustutkimus Tutkimukseni oli laadullinen eli kvalitatiivinen tapaustutkimus. Laadullisessa tutkimuk- sessa tutkimuksen kohdetta pyritään tarkastelemaan mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, kuitenkin kulloinkin valittujen näkökulmien ohjaamina (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2014, 160–161). Laadullisen tutkimuksen piiriin lukeutuu erilaisia lähestymis- sekä ana- lyysitapoja (Juhila 2022). Sille tyypillisiä piirteitä Juhilan (2022) mukaan ovat muun mu- assa laadullisen aineiston suosiminen, sitoutuminen lähelle menevään tarkasteluun ja mo- nimutkaisuuden sietokyky. Laadullisessa tutkimuksessa ominaista ovat myös empiiriset aineistot, joita tutkitaan ja tulkitaan kontekstisidonnaisesti (Juhila 2022). Tässä tutkimuk- sessa aineisto koostui kolmesta teemahaastattelusta, joiden avulla tarkastelin haastatelta- vien kokemuksia, näkemyksiä ja tietoja. Laadullisessa tutkimuksessa lähtökohtana on to- dellisen elämän tutkiminen (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 5) ja sen moninai- suuden tunnistaminen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2014, 160). Haastateltavilla oli laaja-alaista oman elämän kokemustietoa ja ammatillista tietoa tutkimukseni tehtävän ai- hepiiristä. Sekä taiteidenvälinen pedagogiikka että ekososiaalinen sivistys ovat käsitteinä 25 laaja-alaisia, kokonaisvaltaisia, monitulkintaisia ja kontekstisidonnaisia. Tällöin laadulli- nen tutkimus oli sopiva tulokulma aiheiden kokonaisvaltaisuuden ja monimutkaisuuden huomioon ottaen (Hirsjärvi ym. 2014; Juhila 2022). Juhilan (2022) mukaan laadullisen tutkimuksen aineistosta ei voi yleensä päätellä suoria syy–seuraus -suhteita, vaan sen si- jaan asiat ovat yhteen kietoutuneita ja liittyvät toisiinsa moninaisilla tavoilla. Laadulli- seen tutkimukseen liittyy se, että tutkittavat asiat, kuten kokemukset, näkemykset tai toi- minta, eivät ole välttämättä helposti tai suoraviivaisesti esitettäviä tai analysoitavia (Juhila 2022). Tutkijan arvolähtökohdat vaikuttavat ja muovaavat sitä, miten tutkija yrittää ymmärtää tutkimaansa ilmiötä (Hirsjärvi ym. 2014, 161). Tämän tutkimuksen arvolähtökohtina oli- vat ekokriisitietoisuus sekä ihmisoikeuksia korostava näkökulma. Tutkimusprosessi on joustava laadullisessa tutkimuksessa, ja prosessi muovautuu tutkimusta tehdessä (Hirs- järvi ym. 2014, 164). Muun muassa tämän tutkimuksen teon aikana ehti ilmestyä paljon uutta julkaistua tutkimustietoa ekokriisistä ja ekososiaalisesta sivistyksestä. Lisäksi inter- sektionaalinen ja antirasistinen näkökulma pedagogiikkaan nousivat itselleni entistä ajan- kohtaisimmiksi ja merkityksellisiksi arvolähtökohdiksi tutkimuksenteon aikana. Tähän vaikuttivat globaalit ja lokaalit tapahtumat, joissa ihmisoikeuksia on loukattu, sekä aihee- seen liittyvän tietoon perehtyminen itsenäisesti, yhteisöllisesti sekä koulutukseen osallis- tuminen esimerkiksi vapaavalintaisten yliopistokurssien puitteissa. Laadullisen verkkokäsikirjan (Vuori 2023b) mukaan laadullisessa tapaustutkimuksessa tutkimusasetelma rakentuu tutkimuksen kohteena olevan ilmiön pariin kuuluvan tapauk- sen tai valikoitujen tapausten varaan. Tutkimuksen kohde, eli tapaus, voi olla muun mu- assa ryhmä, organisaatio tai prosessi. Tässä tutkimuksessa tapaus oli taiteidenvälinen pe- dagogiikka, ja etenkin se toteuttaminen taidekasvatuksen opettajankoulutuksessa. Sen si- jaan, että tapaustutkimuksessa pyrittäisiin laajoihin yleistyksiin, niissä keskitytään tark- kaan ja havainnolliseen kuvaukseen tutkimuskohteesta. Tämä tarjoaa mahdollisuuden tar- kastella tutkittavaa ilmiötä ja soveltaa uutta tietoa myös eri yhteyksissä. (Vuori 2023b.) Tässä tutkimuksessa tutkimukseen osallistujat olivat asiantuntijaroolissa, ja tutkimuk- sesta saatua tietoa voidaan soveltaa tarkasteltaessa muitakin pedagogisia konteksteja, ku- ten peruskoulua, taiteen perusopetusta tai vapaata taideopetuksen kenttää. Tutkija on aktiivisessa roolissa tutkimusaineiston tuottamisessa, mikä vaatii suunnittelua, käytettävän aineiston valitsemista ja rajaamista (Vuori 2023a). Vuoren (2023a) mukaan 26 laadullisessa tutkimuksessa pyritään aineiston analyysin syvyyteen ja oivaltavuuteen sen sijaan, että aineisto olisi mahdollisimman laaja. Tutkimusaineistoni valinta pohjautui en- nakko-oletukseen siitä, että yliopistokontekstissa opettavilla henkilöillä olisi laajaa ja sy- vällistä näkemystä tutkimukseen liittyvistä teemoista. Laadulliselle tutkimukselle tyypil- listä on kohdejoukon valitseminen tarkoituksenmukaisesti satunnaisotoksen sijaan (Hirs- järvi yms. 2014, 164). 3.4 Aineistonkeruu 3.4.1. Tutkimuksen konteksti Tutkimusaineiston hankinnan pohjalla vaikuttaa tutkimustehtävä, jonka perusteella vali- taan myös aineistonkeruumenetelmät. Pohdinnan kohteena on, millainen aineisto saattaisi tarjota parhaiten näkökulmia ja ratkaisuehdotuksia tutkimustehtävään. (Saaranen-Kaup- pinen & Puusniekka 2006, 47–48.) Tutkimusta aloittaessani olin kiinnostunut yleisesti taiteidenvälisestä pedagogiikasta sekä ekososiaalisen sivistyksen edistämisestä. Päädyin toteuttamaan tutkimuksen aineistonkeruun itselleni tuttuun Taideyliopiston ja Aalto-yli- opiston taiteidenväliseen kurssiin liittyen. Aineistonkeruu koostui kolmesta asiantunte- van opettajan teemahaastattelusta. Haastattelu onkin yksi perinteinen laadullisen tutki- muksen aineistonkeruumenetelmä, muita ovat esimerkiksi havainnointi ja kyselylomake (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 47; Hirsjärvi & Hurme 2000). Päädyin valit- semaan haastattelun aineistonkeruun menetelmäksi, sillä haastatteluissa käydään suoraa vuorovaikutusta tutkittavien kanssa. Suora vuorovaikutus voi auttaa muodostamaan laa- joihin, ennalta kartoittamattomiin konteksteihin liittyviä syvällisiä vastauksia (Hirsjärvi & Hurme 2000, 34–35). Uskoin, että haastattelujen avulla syntyy syvällistä, näkemyksel- listä ja asiantuntevaa tietoa tutkimustehtäväni kannalta. Haastateltavat olivat Johdatus tai- teidenväliseen pedagogiikkaan -opintojaksoa opettavia opettajia Taideyliopistossa ja Aalto-yliopistossa. Opintojakso on Taideyliopiston Sibelius-Akatemian musiikkikasva- tuksen, Teatterikorkeakoulun tanssi- ja teatteriopettajan maisterikoulutuksen ja Aalto-yli- opiston kuvataidekasvatuksen yhteisesti tuottama opintojakso, joka järjestetään yhteis- työssä yliopistojen välillä osana opettajankoulutuksen pedagogisia opintoja. Tutkimuk- seni konteksti on näin ollen korkeakoulussa tapahtuva taiteidenvälinen pedagogiikka. Korkeakouluopiskelijat, joita tutkimuksen haastateltavat opettajat kouluttavat, edustavat kuitenkin työelämään siirtyessään taidekasvatuksen ammatin harjoittamisen kenttää. 27 Näin ollen voi ajatella, että tutkimus toteutuu myös laaja-alaisen taiteenvälisen pedago- giikan kontekstissa. Taiteidenvälinen työskentely mainitaan peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) sekä lukion opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2019) yhtenä musiikin oppiaineen tehtävänä ja opetuksen sisällön tavoitteena, mihin opintokokonaisuus valmis- taa. Musiikkikasvatuksen aineryhmän opinnoissa Johdatus taiteidenväliseen pedagogiik- kaan -opintojakso on toistaiseksi ainut taiteidenvälisyyteen keskittynyt kaikille pakolli- nen kurssi. Olen itse osallistunut opintojaksoon osana musiikin kandidaatin opintojani. Omakohtainen kokemus opintojaksosta vaikutti tutkimuksen aineiston valintapäätökseen. Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojakso (ks. lisää s. 22) on osana opetta- jan pedagogisia opintoja, ja sitä on järjestetty edellä mainittujen tahojen johdolla vuodesta 2016. Kolmen opintopisteen laajuisen opintokokonaisuuden tavoitteena on, että opiskeli- jat saavat kokemuksia taiteidenvälisestä työskentelystä. Tarkemmin sen tarkoituksena on, että he kehittävät pedagogisia valmiuksia monitaiteiseen toimintaan ja syventyvät eri tai- demuotoja integroivan opetuksen pedagogisiin mahdollisuuksiin ja haasteisiin. Opinto- jaksoa on toteutettu eri tavoin sisällöllisesti vaihtelevasti ja sen toteutuksessa on hyödyn- netty kyseisten oppilaitosten tiloja ja asiantuntemusta, sekä kaupungin kulttuuri-instituu- tioiden puitteita. Opetusryhmä on noin 60–70 opiskelijan suuruinen, joka jakautuu myös pienempiin monitaiteisiin ryhmiin. (Juntunen ym. 2021, 133–134.) 3.4.2 Teemahaastattelu Keräsin tutkimukseni aineiston teemahaastattelulla, jossa tiettyyn teemaan integroidut haastattelukysymykset on mahdollista esittää vapaamuotoisesti haastateltavalle (Hyväri- nen, Suoninen & Vuori 2021). Teemahaastattelussa ovat tyypillisesti tiedossa aihepiirit eli teema-alueet, mutta niistä ei kysytä välttämättä tarkassa muodossa ja järjestyksessä (Hirsjärvi ym. 2014, 208). Kyseinen haastattelumuoto sopi parhaiten tutkimukseni kon- tekstiin, jossa haastateltavana olivat ammattilaiset, sillä heillä oli paljon ennakkotietoja tutkimuksen aiheista. Tutkijana perehdyin tutkimuskirjallisuuteen, josta valitsin näkökul- man ja kysymykset, ja joista valikoin tutkimuksen kannalta tärkeät teemat. Tämän tutki- musraportin liitteenä on lista haastatteluni pääteemoista, joita olivat taiteidenvälisyyden käsitteen määrittelyä, taiteidenvälinen pedagogiikka, kokemuksia Johdatus taiteidenväli- seen pedagogiikkaan -opintojaksolta, ekososiaalinen sivistys tai laajemmin ekologinen ja sosiaalinen kestävyys. Tutkimuksen liitteenä on muistiinpano haastattelun pääteemoista 28 (ks. Liite 1). Käytin haastattelun pääteemoja haastattelun runkona, jonka kävin läpi jokai- sessa haastattelussa. Kuitenkin kukin erillinen haastattelutilanne määritteli, mitä tarkem- pia aiheita haastateltava ja minä haastattelijana päädyimme käsittelemään ja kuinka sy- väluotaavasti (ks. Hirsjärvi & Hurme 2000, 48). Ennen haastatteluja pyrin perehtymään tarkasti haastattelun teemoihin tutkimuskirjalli- suuden avulla, jotta keskinäinen vuorovaikutus haastattelutilanteessa muodostaisi rele- vanttia tietoa tutkimuksen kannalta. Toteutin testihaastattelun taiteidenvälisyyteen pereh- tyneen opiskelijan kanssa ennen varsinaista haastattelua, mikä antoi osviittaa haastattelun kestosta, aiheeseen liittyvistä kokemuksista ja sanavalinnoista (Hirsjärvi & Hurme 2000, 72). Toteutin kahdenkeskiset yksilöhaastattelut helmikuussa 2022 haastateltavien työpai- koilla ja yhden haastattelun aikatauluhaasteiden takia etänä Zoomissa. Yksittäisen haas- tattelun kesto oli noin yhden tunnin, jonka aikana keskustelin haastateltavien kanssa haas- tatteluteemoista. Sen aikana haastateltavat ehtivät avata omia näkökulmiaan ja lisäillä haastatteluun omia teemoja. Huomasin kuitenkin pian haastatteluita teettäessäni, ettei tunti aina riittänyt, ja jotkut haastattelut venyivät hieman yliajalle. Teemahaastattelut oli- vat kukin hieman erilaisia sisällöiltään. Sillä haastateltavat olivat keskittyneet teemoihin eri ammatillisista näkökulmista, kulkivat keskustelut keskenään hieman eri suuntiin. Haastattelun pääteemat tulivat kuitenkin suurimmilta osin käsitellyksi hieman eri painos- tuksin eri haastatteluissa. Varsinaisissa haastattelutilanteissa olin vielä melko kokematon haastattelijan roolissa. Hirsjärven ja Hurmeen (2000, 68) mukaan haastattelijan roolia on harjoiteltava. Tämän takia osa haastattelun avoimista kysymyksistä saattoi olla liian laa- joja vastattavaksi, jolloin kävimme vuorovaikutusta haastateltavien kanssa siitä, mihin kysymyksessä kulloinkin keskityttiin. Tallensin haastattelut äänitteille kahdelle äänitys- laitteelle. Ennen aineiston analyysia litteroin aineiston kirjoitusohjelma Wordin litteroin- tityökalulla ja tein litteroiduista muistiinpanoista alustavaa analyysiä. 3.5 Aineiston analyysi Aineiston analyysin voi Günterin, Hasasen ja Juhilan (2023) mukaan määrittää aineiston käsitteellistämiseksi tai teoretisoimiseksi, mikä tapahtuu tiivistämällä ja jalostamalla sitä. Hirsjärven ym. (2014, 221) mukaan analyysivaiheessa selviää, millaisia vastauksia tutki- mus tuottaa tutkimuskysymyksiin. Aineistoja voi analysoida useilla tavoilla, eikä yhtä tai oikeaa tapaa tehdä aineiston analyysiä (Hirsjärvi ym. 2014; Hirsjärvi & Hurme 2000, 136). Laadullisen aineiston analyysi sisältää useita vaihtoehtoja, eikä sääntöjä juurikaan 29 ole (Hirsjärvi ym. 2014, 224; Günter, Hasanen & Juhila 2023). Tärkeintä on löytää ana- lyysitapa, joka tuo parhaiten vastauksia tutkimuskysymyksiin. Lähdin analysoimaan tut- kimushaastatteluja aineistolähtöisesti. Aineiston analyysiin liittyy monivaiheisuus ja pro- sessi, joka alkaa aineistoon tutustumisesta ja siitä kokonaiskuvan rakentamisesta (Juhila 2023). Löysin lopulta kokeilun kautta teknisiä ja intuitiivisia tapoja muodostaa analyysiä. Päätin eritellä tässä tutkimusraportissa toisistaan aineiston varsinaisen raportoinnin sen tulkinnasta, mikä on mahdollista laadullisen aineiston analyysissä (Hirsjärvi & Hurme 2000, 136). Luvussa 4 raportoin aineiston haastattelutuloksia ja luvussa 5 esittelen tutki- mustehtävääni koskevia päätelmiä aineiston analyysin pohjalta. Tässä tutkimuksessa ana- lyysini pyrki toteutumaan aineistolähtöisen laadullisen sisällönanalyysin periaattein. Laa- dullinen sisällönanalyysi ja teemoittelu ovat analyysiä ohjaavina menetelminä lähellä toi- siaan ja niitä voidaan myös käyttää synonyymeinä. Sisällönanalyysissä keskeistä on ai- neistossa ilmenevät asiat, aiheet ja teemat, ei niinkään esimerkiksi kieli tai ilmaisu, jota aineisto tuottaa. Kyseinen analyysimenetelmä pohjautuu tutkijan aineistosta tehdyille koodauksille, joista tämä löytää ja nimeää sisällöllisiä elementtejä. (Vuori 2023c.) Aineiston analyysin prosessi eteni seuraavasti: Ensin litteroin haastattelut tekstimuotoon Word-työkalulla. Läpikäydessä litteroituja tekstejä tein samalla alustavaa analyysiä. Ai- neiston koodaamisen pohjalta luokittelin, tai teemoittelin, tuloksia aineistolähtöisesti ja teoriajohdannaisesti, tutkin aineistoa ja sen koodausta systemaattisesti (Vuori 2023c). Py- rin tiivistämään sanallisesti aineistosta löytyviä merkittäviä teemoja. Tämän pohjalta luo- kittelin löytyneitä merkityksellisiä teemoja eri kategorioihin (Hirsjärvi & Hurme 2000, 137). Käytin Word-ohjelman värikoodaamista ja taulukoita luokittelun (tai teemoittelun) apuna. Pyrin pääosin erittelemään toisistaan taiteidenvälisyyteen liittyviä ja ekososiaali- seen sivistykseen liittyviä teemoja, jotta pystyin yhdistelemään ja vertailemaan niitä kes- kenään (Hirsjärvi & Hurme 2000, 149). Teemat koostuvat aineistoista toiston myötä löy- tyvistä asioista (Juhila 2023). Joskus myös yksittäisenä ilmestyvä aihe muodosti oman teeman, mikäli sen merkitys oli tutkimustehtäväni kannalta keskeinen tai joukosta erot- tuva. Lopulta tein johtopäätöksiä aineiston analyysin pohjalta suhteessa tutkimukseni ky- symyksiin ja osittain teoriasta johtaen. Analyysin teoriajohdannaisuus valkeni minulle aineiston analyysiä tehdessä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys nimittäin vaikutti tee- mahaastattelun teemoihin ja toimi peilauspintana aineiston analyysivaiheessa. 30 3.6 Tutkimusetiikka Tutkimukseni noudattaa opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman Tutkimuseettisen neu- vottelukunnan (TENK 20203) Hyvän tieteellisen käytännön ja sen loukkausepäilyjen käytänteitä ja Taideyliopiston tutkimuseettisiä ohjeita (Taideyliopisto 2023b), mikä on edellytettävää tieteellisen tutkimuksen suorittamisen kannalta. Tutkimusprosessin toteu- tumisen aikana pyrin luotettavuuteen, rehellisyyteen, huolellisuuteen sekä tarkkuuteen niin tulosten taltioimisessa, että niiden arvioinnissa lainsäädännön ja yliopisto-organisaa- tion ohjeiden mukaisesti. Pyrin kantamaan vastuuta tutkimusetiikasta parhaani mukaan koko tutkimusprosessin toteutuksen ajan. Tutkimuksessani pyrin arvostavaan asentee- seen tiedeyhteisöä, kollegoita, yhteiskuntaa, ympäristöä, ekosysteemejä ja kulttuuriperin- teitä kohtaan. (TENK 2023; TENK 2019; Taideyliopisto 2023b.) Tutkimushaastatteluuni osallistuneet suostuivat tutkimukseen tutustumalla ja sitoutu- malla tutkimuslupadokumenttiin. Tutkijan etiikkaan kuuluu tutkimustulosten mahdolli- simman rehellinen ja tarkka raportointi, mutta samanaikainen tutkittavien suojelu (Saara- nen-Kauppinen & Puusniekka 2006, 23). Haastateltavat esitetiin tässä tutkimuksessa lu- vallisesti heidän omilla nimillään, sillä anonymiteetti ei ollut aiheellista tämän tutkimuk- sen kontekstissa. Tutkimushaastateltavien henkilöllisyyden julkisuuden takia tutkittavat saivat tutkimuksen teon loppupuolella nähdä ja kommentoida omaa osuuttaan tutkimus- raportista ennen julkaisua. Pyrin mahdollisimman tarkkaan tutkimustulosten raportointiin eritoten, sillä tutkittavat osallistuivat tutkimukseen omilla identiteeteillään ja lisäksi hei- dän asemansa ovat merkittäviä taidekasvatusinstituutioissa. Tutkimuslupa lähetettiin etu- käteen sähköpostitse ja lisäksi haastateltavat saivat etukäteen listan haastatteluteemoista tietoonsa, että heillä olisi mahdollisuus valmistautua ja käsitys siitä, millaisiin teemoihin heidän tuli ottaa kantaa. Lisäksi tutkittaville tehtiin selväksi, että he voivat missä tahansa kohtaa vetäytyä pois tutkimuksesta (TENK 2019). Tutkimukseni yksi eettinen kysymys koski sitä, että opinnäytteentyön ohjaaja Marja- Leena Juntunen on myös tutkimukseni yksi haastatelluista, koska hän oli yksi Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojakson opettajista. Väistämättä tämä seikka on vaikuttanut kokonaisuudessaan siihen, millaiseksi tutkimusprosessi ja varsinainen tutki- musraportti muodostui. Ohjaussuhteeni ei ole kuitenkaan vaikuttanut aineistonkeruuseen eikä aineiston analyysiin. Koen saaneeni asiantuntevaa ohjaamista relevantin tiedon ää- relle osana tutkimusta alusta alkaen, mikä oli opinnäytteeni muotoutumisen prosessin 31 kannalta keskeistä. Ilman sitä en olisi muutoin löytänyt saman tutkimus- ja kokemustie- don äärelle, eikä tutkimukseni olisi yhtä syväluotaava. Suomessa ei ole toista täysin vas- taavaa opintojaksoa musiikin oppiaineen opettajankoulutuksen kontekstissa. Taiteiden- välisen pedagogiikan asiantuntijat, joilla on sekä pedagogista että tutkimuksellista kom- petenssia, ovat harvassa. Tämän takia tutkimuksen haastateltavat olivat tutkimuseettisen pohdintani mukaan oikea valinta. Tutkimuksen myötä syntyi uutta tietoa taiteidenvälisen pedagogiikan suomenkieliseen tutkimukseen. Pohdin tutkimuksen demografista edustusta intersektionaalisen analyysin avulla: kuka on tämän tutkimusraportin tutkija, keitä ovat haastateltavat ja keihin tutkimuskirjallisuu- dessa viitataan? Intersektionaalinen sekä dekoloniaalinen ajattelu ja analyysi ovat keskei- siä yhteiskunnallisen ja ekosysteemitietoisen tutkimuksen kestävyyden tarkastelussa (TENK 2023; TENK 2019). Olen itse valkoinen, taustaltani tyypillinen musiikkikasva- tuksen yliopisto-opiskelija. Minulla on laajalti etuoikeuksia ja mahdollisuuksia toimia ja vaikuttaa suomalaisessa yhteiskunnassa, ja näin myös paljon velvollisuuksia toimia mah- dollisimman eettisesti. Haastatteluaineiston demografia edusti myös päällisin puolin sa- maan viiteryhmään kuuluvaa joukkoa. Tämä on tutkimustulos sinänsä, sillä opettajina opintojaksolla olisi voinut olla myös eri taustoista tulevia ihmisiä. Olen pyrkinyt analy- soimaan kriittisesti tutkimuskirjallisuuteen liittyviä valintoja intersektionaalisesta ja de- koloniaalisesta näkökulmasta käsin. Olen esimerkiksi laajentanut tässä tutkimuksessa ekososiaalisen sivistyksen teoriaa antirasismia, intersektionaalista feminismiä ja moni- naisuutta huomioon ottavilla tulokulmilla. 32 4 Tulosluku Tässä luvussa raportoin tutkimukseni tuloksia aineiston analyysin pohjalta aineistolähtöi- sesti. Ensin kuvaan aineistoani luvussa 4.1. Tämän jälkeen esittelen tulokset. Olen tee- moitellut tutkimukseni tulokset neljään alalukuun: 4.2. Taiteidenvälisyys, 4.3. Taiteiden- välinen pedagogiikka, 4.4. Yhteisesti järjestetty opetus ja 4.5. Ekososiaalisen sivistyksen edistäminen. 4.1 Aineiston kuvaus Tutkimusaineisto koostui kolmesta Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opinto- jakson opettajan teemahaastattelusta. Esittelen aluksi jokaisen haastateltavan lyhyesti. Taneli Tuovinen on taiteidenvälisen pedagogiikan lehtori Aalto-yliopiston taiteen suun- nittelun korkeakoulussa. Hän on perehtynyt työssään taiteidenvälisyyteen, kehonfilosofi- aan sekä kokonaisvaltaiseen keholliseen työskentelyyn ja sitä tutkivaan ajatteluun. Aalto- yliopistossa Tuovinen opettaa kuvataidekasvatuksen koulutusohjelman opiskelijoita ja on toiminut myös Teatterikorkeakoulussa puolikkaassa lehtoraatissa. Riku Saastamoinen on yliopistolehtori ja teatteripedagogiikan maisteriohjelman johtaja Taideyliopiston Teatterikorkeakoulussa. Hän on työskennellyt Teatterikorkeakoulussa 15 vuotta ja viimeistelee siellä keväällä 2023 tohtorintutkintoa, jonka osana hän on kehittä- nyt esityskeskeistä pedagogiikkaa. Esityskeskeisestä pedagogiikasta on lisää tietoa tulos- lukujen yhteydessä. Marja-Leena Juntunen on musiikkikasvatuksen professori ja toimii Taideyliopiston Sibe- lius-Akatemian musiikin aineenopettajankoulutuksessa. Hän on kouluttautunut ja pereh- tynyt muun muassa Dalcroze-pedagogiikkaan, joka integroi musiikkia ja liikettä sekä li- säksi muita taideaineita. Hänen tulokulmansa taiteidenvälisyyteen on lähtöisin juuri Dalc- roze-pedagogiikasta ja Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan opintojakson kehittä- mistyöstä. Haastatteluissa tyypillistä oli se, että kukin haastateltava toi esiin erilaisia vastauksia suh- teessa haastattelun teemoihin. Näin ollen aineistosta ei aina löytynyt jaettuja mielipiteitä tai yleistettäviä vastauksia, joskin jotkut vastaukset olivat keskenään melko samankaltai- sia. Tulosten tarkastelussa olen muuntanut haastattelujen suorat lainaukset kirjakielelle 33 selkeyden vuoksi, ja näin ollen poistanut puhekielenomaiset ilmaisut. Tämä oli mahdol- lista, sillä haastateltavat käyttivät muutenkin pääosin asiakieltä. Tällöin koin, ettei infor- maatiota jäisi pois, vaikka oikoisin tekstiä yhä selkokielisemmäksi. Kirjakielinen suorien lainausten raportointi oli myös yhden haastateltavan oma toive. 4.2. Taiteidenvälisyyden keskeisiä piirteitä Tässä alaluvussa esittelen taiteidenvälisyyden määritelmää haastateltujen tietojen, käsi- tysten ja kokemuksien pohjalta. Kukin haastateltava toi esiin erilaisia konteksteja aiheen ympäriltä perustuen heidän asiantuntija- ja kokemustietoonsa. Taiteidenvälisyyttä tutki- nut Tuovinen keskittyi eniten sanoittamaan itse taiteidenvälisyyden käsitettä, minkä takia hänen pohdintansa ovat keskeisesti esillä tässä alaluvussa. 4.2.1 Aistit, kokemus ja ruumiillisuus Kaikkien kolmen haastateltavan vastauksien perusteella taiteidenvälisyydelle ei ollut va- kiintunutta tai yhtä ainutta määrittelyä. Sen määritelmä pakeni tarkasti piirrettyjä rajoja. Tuovinen totesi, ettei puhdasta taiteidenvälisyyttä ole sellaisenaan olemassakaan. Hän kuvasi taiteidenvälisyyttä ikään kuin kokemuksien tai määritelmien väliinputoamisena: Taiteidenvälisyys tulee jotenkin tarpeesta nimetä ilmiöitä tai toiminta-alueita tai kokemuksia, jotka jäävät taiteiden väliin tai taitojen väliin, ikään kuin moniais- tisesti. (Tuovinen) Kaikki haastateltavat toivat esille, että taiteidenvälisyys perustuu nimenomaa aisteihin, kokemukselliseen, keholliseen tai ruumiilliseen toimintaan ja maailmaan. Sitä kuvailtiin myös aistienvälisyytenä. Taiteidenvälisyyden merkityksen artikuloitiin ilmenevän myös tiedollisena ja teoreettisena alueena. Tuovinen sanoitti taiteidenvälisyyden olevan juuri moninaista ja kokonaisvaltaista ajattelua: On vahvoja kokemuksia siitä, että itse kehona, aisteina ja ajattelunaan on aina paikan päällä, siellä missä tekee jotakin. Tällöin ei voi välttää sitä, että taiteen tai taidon lajit vuotavat toinen toisiinsa ja tavallaan informoivat toinen toisiaan. (Tuovinen) 34 Taitojen ’lajien’ vuotamisesta toinen toisiinsa Tuovinen mainitsi esimerkkinä eri harras- tuksissa tapahtuvat keholliset ja ajatukselliset oppimisen kokemukset, jotka vaikuttavat toinen toisiinsa, vaikka niiden harjoittaminen tapahtuukin eri aikoina ja eri paikoissa: Usein jotkut oppimiskokemuksetkin saattavat tapahtua niin, että ne eivät tapahdu juuri siellä, juuri siinä tilanteessa, tai siinä luokassa, tai siinä lajissa, missä ne on tarkoitettu, vaan ne tapahtuvat ikään kuin opetustilanteen jälkeen. Sitä jossakin muussa yhteydessä oivaltaa sen (opitun asian), johon vaadittiin toista kontekstia, lajia, taidetta tai taitoa. (Tuovinen) Saastamoinen mielsi taiteidenvälisyyden ”taiteiden lajien yhteiseksi pohjaksi”. Hän ku- vasi, että se olisi jotakin taiteiden lajeille yhteistä ja perustavanlaatuista, usein mielikuvi- tuksen ohjaamaa ’aistitoimintaa’ ennen taiteenmuotojen eriytymistä. Vaikka toisaalta hän pohti, että taiteidenväliseen toimintaan osallistuvat saapuvat siihen omien ammattialo- jensa edustajina, jolloin taiteenlajit ovat jo tietyllä tavalla eriytyneet. Saastamoinen ajat- teli, ettei tämän takia puhdasta ’taiteidenvälisyyttä’ olekaan. Toisaalta hänen kokemuk- siensa mukaan lasten kanssa työskenneltäessä toiminta on luontaisesti taiteidenvälistä, sillä he ovat uteliaita tekemään asioita eivätkä vielä osaa kategorisoida toimintojaan tai- teellisiin lokeroihin. 4.2.2 Toiminnallinen kohtaamispaikka Taiteidenvälisyyden määrittelyssä kaikki korostivat enemmän tai vähemmän toiminnal- lisuuden merkitystä. Saastamoisen mukaan toiminta on prosessinomaista, sellaista, jonka lopputulosta ei voi aluksi ennustaa. Myös Juntunen toi ilmi prosessinomaisuuden merki- tyksen taiteidenvälisessä toiminnassa. Tuovinen kuvasi taiteidenvälisyyttä valmiiksi pu- reskellun asian tai metodologioiden sijaan kohtaamispaikaksi. Kohtaamispaikan ajatuk- seen liittyy se, että ihmiset kokoontuvat ja toimivat myös oman taiteenlajinsa ulkopuolella tehden asioita, jotka ylittävät heidän omia ammatillisia rajojaan: Niin kauan, kun ihmisiä koulutetaan eri taiteen lajeissa, niin kauan on mahdol- lista harrastaa taiteiden- tai tieteiden välistä toimintaa (…) aina ne tietyt koulu- tusalat ikään kuin keskittyvät johonkin ja jättävät jotakin pois. Ja sitten kun eri alat kohtaavat, niin ne ikään kuin muistuttavat toinen toisiaan siitä, mitä kaikkea muutakin voi olla, tai mitä sinne väliin jää. (Tuovinen) 35 Myös Saastamoiselle oli olennaista, että taiteidenvälisessä toiminnassa kukaan ”ei pysy omalla tontillaan, vaan ylittää taiteiden rajoja”. Hänen ja Juntusen mukaan taiteidenväli- seen toimintaan osallistumisen tarkoituksena on oppia jotakin, mitä voi itse omassa toi- minnassaan ”kehittää eteenpäin, käyttää tai tehdä sillä jotain” (Saastamoinen), tai ”hyö- dyntää toisen taiteen tekemisen tapaa jossakin työssä” (Juntunen). Saastamoinen ja Tuovinen puhuivat taiteenlajista toiseen ’kääntämisestä’, jolla he tarkoit- tivat hieman eri asioita: Saastamoinen puhui kääntämisestä ikään kuin asian tarkastele- misesta toisen taiteenlajin perspektiivistä. Tästä esimerkkinä oli vaikkapa draaman kat- sominen arkkitehtuurin näkökulmasta, mikä voi auttaa oman taiteenlajin ymmärryksen laajenemiseen toista näkökulmaa vasten. Tuovinen taas mielsi kääntämisen tuotoksen tai tekemisen taiteenlajista toiseen muuntamisena, esimerkiksi jos käännetään musiikkia ku- vaksi ja sitten kuvaa tulkitaan liikkeeksi. Myös Juntunen kuvasi samankaltaista ilmiötä siten, että taiteenlajit sekoittuvat ja vuorovaikuttavat keskenään niin, että hyödynnetään toisen taiteenalan työtapaa jossakin työssä, tai peilataan jonkun taiteen ilmaisua toisen kautta. Konkreettisena esimerkkinä tästä hän mainitsi musiikin ja draaman välisyyden tai sen, että voi ottaa liikkumisen lähtökohdaksi tekstin. Tällöin kaksi tai useampi taiteen- muoto on vuorovaikutuksessa ja ne vaikuttavat toisiinsa. Taiteidenvälisyydellä nähtiin olevan linkki laajempiin yhteiskunnallisiin ilmiöihin. Tuo- visen mukaan taiteidenvälisyys liittyy ilmiöön, jossa kokonaisvaltaisuudelle ja eri elä- mänalueiden kohtaamiselle on enenevissä määrin tarvetta, ja toisaalta se tapahtuu myös vääjäämättä. Tämän ilmiön hän mainitsi usein kiinnostavan taiteilijoita. Juntunenkin to- tesi, kuinka nykyään yhteiskunnallinen viestintä on monitaiteista. Myös taiteilijoiden työskentely on enenevissä määrin monitaiteista ja taiteidenvälistä, mistä esimerkkinä hän mainitsi musiikkivideot. 4.2.3 Monitaiteisuus Haastateltavat vertasivat keskenään taiteidenvälisyyden ja monitaiteisuuden käsitteitä ja määritelmiä. Tuovisen mukaan ’moni’ sana yleisesti viittaa muissakin käsitteissä siihen, että voi yhä tunnistaa eri osa-alueet, mutta ne ovat kuitenkin samaan aikaan läsnä. Tai- teessa ilmetessä tämä voisi tarkoittaa taideteosta, jossa monta taiteenlajia esiintyy yh- dessä, mutta taiteenlajit ovat yhä eriteltävissä toisistaan. Tästä esimerkkinä hän mainitsi oopperaesityksen. Saastamoinen taas totesi monitaiteessa keskeiseksi sen, että yhteisessä 36 projektissa kukin harjoittaa vain omaa taiteenlajiaan: ”muusikko soittaa, näyttelijä näyt- telee, tanssija tanssii ja kuvataiteilija tekee visualisoinnin”. Toisaalta Juntunen kuvasi, että mikäli eri taiteenlajit toimivat yhdessä, mutta käyvät silti vahvaa vuoropuhelua, vai- kuttuvat ja syntyvät toisistaan, ei kyse välttämättä ole monitaiteisuudesta vaan taiteiden- välisyydestä. Hän taas viittasi sanaan ’inter’, joka ilmenee taiteidenvälisessä englannin- kielisessä termissä interdisciplinary, ja joka merkitsee vuorovaikutusta ja sekoittumista. Hänen esimerkissään taas monitaiteisuus voisi olla sitä, että toisen taiteenlajin läsnäoloon ei reagoida tai siitä ei vaikututa. Monitaiteisuutta käsiteltäessä pohdittiin sitä, missä kohtaa länsimaista taiteenhistoriaa taiteenlajit ovat erkaantuneet toisistaan. Esimerkkinä taiteenlajien yhteisyydestä oli, mi- ten musiikki ja tanssi ovat olleet tiukassa sidoksessa toisiinsa, mitä ne ovat yhä monissa eri kulttuureissa. Pohdintoja heräsi myös monitaiteisuuden uusista toteutumisen muo- doista esimerkiksi uusien medioiden ja teknologioiden käytössä: kuinka digitaalisuus saattaa mahdollistaa monitaiteisuuden toteuttamista helpommin kuin aikaisemmin. 4.3. Taiteidenvälinen pedagogiikka Taiteidenvälisyyden määrittely ja taiteidenvälisen pedagogiikan kuvaus olivat vahvasti keskenään yhteneväisiä. Haastateltavat vastasivat kukin taiteidenvälisen pedagogiikan kysymyksiin omista näkökulmista. Saastamoinen kuvasi omia taiteidenvälisen pedago- giikan kokemuksiaan suhteessa hänen kehittämänsä esityskeskeisen pedagogiikan1 meto- deihin ja kokemuksiin sen opetustilanteista. Muut haastateltavat keskittyivät aiheeseen yleisesti ja Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojaksoon peilaten. Avaan yleisimpiä ja useimmin toistuneita käsityksiä ja määritelmiä, jotka tulivat esiin aineis- tosta. Haastatteluista ilmeni, ettei taiteidenvälisestä pedagogiikasta ole valmiita määritel- miä, eikä siitä ole olemassa paljoakaan tutkimuskirjallisuutta. Myöskään valmiita malleja siitä, kuinka taiteidenvälistä pedagogiikkaa tulisi toteuttaa opetuksessa, ei ole määritelty. Toisaalta se ei kuulunut olevan edes ollut tarpeellista haastateltavien mielestä. 1 Saastamoinen on kehittänyt työssään esityskeskeistä pedagogiikkaa. Hän kuvasi, että esityskeskeisen pe- dagogiikan harjoitteet ovat useimmiten avoimia improvisatorisia tehtävänantoja, joihin on määritelty tila, aika ja lisäksi ehkä kysymys tai näkökulma, mistä tekemistä tarkastellaan. Harjoitteissa on tietty avoimuus ja lähtökohta siitä, että kuka vain voisi osallistua niiden tekemiseen lähtökohdista riippumatta. Näin ollen hänen mukaansa pedagogiikkaa voi pitää taiteidenvälisenä. 37 4.3.1 Alojenvälinen törmäyttäminen Kuten pelkän taiteidenvälisyyden määrittelyssä, niin myös taiteidenvälisessä pedagogii- kassa haastateltavien mielestä keskeistä oli, että eri taiteenalojen harjoittajat kohtaavat toinen toisensa toiminnallisissa ja reflektiivisissä tilanteissa. Tuovinen kuvasi sitä ”peda- gogiikkana tai oppimisen mahdollistamisena, missä eri alan ihmiset saatetaan keskuste- lemaan tai työskentelemään yhdessä”. Taiteidenvälisessä toiminnassa Tuovisen mukaan ”puhutaan kuplautumista2 vastaan” ja annetaan kokemuksia siitä, ”että oma (taide) kupla ei ole ainoa tapa ajatella asioita”. Tästä hyvänä esimerkkinä oli Johdatus taiteidenväliseen pedagogiikkaan -opintojakso, jossa musiikin, kuvataiteen, tanssin ja teatterin opettaja- opiskelijat kohtaavat. Kaikki kolme haastateltavaa korostivat eri alojen käytänteiden, käsityksien ja arvojen tör- mäyttämisen merkitystä taiteidenvälisessä pedagogiikassa. Eri taiteenaloilla kuului ole- van erilaista ajattelua, menetelmiä, teorioita ja käsityksiä oppimisesta. Kun kohtaa ja työs- kentelee toisten taiteenalojen kanssa, tulee tietoiseksi omista tottumuksistaan sekä ky- seenalaistetuksi niiden tiimoilta. Näin ollen itselle syntyy uutta ymmärrystä omien tapo- jen ja käsityksien suhteellisuudesta. Tähän liittyy havahtumista oman alan perinteisiin, kieleen ja diskurssiin. Lisäksi voi hahmottaa, miten toisen alan (ammatti)kieli voi poh- jimmiltaan tarkoittaa samoja asioita, tai joskus pitää sisällään myös eri todellisuuksia. Tuovinen puhui kriittisestä havahtumisesta oman alan arviointi- ja oppimiskäsityksiin tai- teidenvälisessä kohtaamisessa: Yleensä se ensimmäinen havainto on, kuinka eri perinteissä on omat tapansa pu- hua asioista, tai oma diskurssinsa, joka ensin voi tuntua vieraannuttavalta. Mutta sitä hetken kuunneltuaan huomaakin, että puhutaan toisaalta samoista ilmiöistä, mutta eri sanoin ja eri käsittein. Ja sitten taas jotkut asiat voivat olla ihan oikeasti erilaisia. (…) Tai kuinka siellä arvioidaan, mikä on hyvää, mikä on kiinnostavaa, mikä on edistystä tai mikä on oppimista. Sitä havaitsee niiden olevan suhteellisia asioita. Niissä on joku historia ja perinne, koulukunta tai joku taidekäsitys taus- talla. (Tuovinen) 2’ Kuplautumisella’ Tuovinen viitannee oman taiteenlajin harjoittamisen käytänteiden ja ihmisten eristäy- tymiseen muista. 38 4.3.2 Käytännön toteutus Tässä alaluvussa esittelen taiteidenvälisen pedagogiikan käytännön toteutukseen liittyviä haastatteluvastauksia. Kaikki haastateltavat jakoivat pyrkimyksen siitä, että taiteidenvä- liseen toimintaan pystyisi osallistumaan mahdollisimman monenlaisista lähtökohdista kä- sin mahdollisimman monenlaisilla tavoilla. Tätä kuvattiin mahdollistavana toiminnan lähtökohtana, jonka tavoite oli, että erilaisista taustoista tulevat opiskelijat voisivat toimia taiteellisesti. Tämä edellyttäisi sitä, että opetuksessa on riittävästi osallistujia yhdistäviä tekijöitä. Opetuksen tulisi etsiä yhteistä pohjaa niin, ettei yksikään tietty taidemuoto näyt- täydy dominoivana tai pääse toimimaan ”paremmin kuin toinen”. Tämän tarkoitus on de- mokratisoida oppimistilannetta. Käytännön ratkaisuna tämän toteutumiseen on kehollisen tai materiaalisen toiminnan avulla luotu lähtökohta, joka on kaikille osallistujille oletus- arvoisesti yhtä lailla tuntematon, yhtä hankala tai helppo. Esimerkkinä tästä Saastamoi- nen kertoi, että hänen tunneillaan esityskeskeisessä pedagogiikassa on inspiroiduttu muun muassa John Cagen3 50-luvun kokeellisesta opetuksesta. Siinä saavutaan tilaan, havaitaan se ja osallistutaan siihen jollain tavalla. Tilan valmistaminen tällaiseen ’avoimeen’ työs- kentelyyn tarkoittaa sitä, että ne ovat puhtaita ja tyhjillään arkisista tavaroista, kuten juo- mapullosta tai repusta. Muutoin esineet voivat luoda toimintaan ohjaavia valmiita viit- taussuhteita. Tämä kaventaa Saastamoisen mukaan toiminnan avaruutta, jota hän taas pyrkii opetuksessaan maksimoimaan. Saastamoinen kertoi, että hänen pedagogiset tehtä- vänantonsa ovat hyvin tarkkaan rajattuja ja selkeitä, samalla tavalla ymmärrettäviä oh- jeita: On tietyt säännöt, tietty tila, tietty aika, tietty tehtävänanto ja saattaa olla joku kysymys tai näkökulma, josta sitä tapahtumista tarkastellaan. (Saastamoinen) Saastamoisen mukaan tällä tavoin mahdollistuu turvallinen lähtökohta, sen sijaan, että luodaan valta-asema, jossa joillakin on enemmän tietoa kuin toisilla. Mikäli joillakin on tiedollinen valta-asema, heillä on myös kriteerejä ja sisäistyneitä arvostelmia toiminnan 3 ”John Cage (1912–92) lienee tunnetuin 1900-luvun musiikin kokeilija, joka varhaisista sävellyksistään asti oli kiinnostunut hälyistä ja epätavallisista äänilähteistä. Cage ei pelkästään laajentanut musiikin ääni- maailmaa, vaan ennen kaikkea musiikillista ajattelua. Cagen tapauksessa koko musiikin käsite joutuu pe- rusteellisen uudelleenarvioinnin kohteeksi.” (Pohjannoro 2008) 39 tarkastelulle. Saastamoinen kertoi, että hänen harjoitteensa ovat pitkälti improvisatorisia tehtäviä, joissa suhde taiteelliseen toimintaan voi kehittyä mihin tahansa suuntaan. Tai- teidenväliseen pedagogiikkaan liittyy se, ettei tiedetä, mihin sen tekeminen lopulta vie. Saastamoisen mukaan juuri taiteen tekemisessä on mahdollista aloittaa toiminta ilman tietoa siitä, mitä tekemisestä lopulta seuraa vai seuraako siitä mitään hyödyllistä tai mer- kittävää. Tämä on hänen mukaansa arvo itsessään. Muidenkin haastateltavien mukaan taiteidenväliselle pedagogiikalle on tyypillistä prosessinomainen työskentely, jolloin lop- putulos on vähemmän tärkeä kuin prosessi itse. Taiteidenvälisen pedagogiikan harjoittei- den prosesseissa voi syntyä avaavaa ja uutta ajattelua sekä oivalluksia. Saastamoinen puhui siitä, miten taiteidenvälisessä pedagogiikassa on mahdollista oppia hänen kollegansa nimittämää ’metataidetta’. Tällä hän viittasi yleisiin taitoihin, kuten ha- vaintoon, mielikuvitukseen ja näkökulman vaihtamiseen. Taiteidenvälisen pedagogiikan konkreettinen hyöty voisi vaikka olla, että sen seurauksena muusikko soittaa soitintaan paremmin, kun hän on oivaltanut, että voi kiinnittää huomiota johonkin uuteen näkökul- maan. Reflektio on olennainen osa työskentelyn purkamista, sitä voi harjoittaa keskustel- len, kirjoittaen tai muilla tavoin. Juntusen mukaan myös akateemisen tiedon keskinäinen vaihtaminen on tärkeää. Saastamoisen mielestä parhaimmillaan taiteidenvälisen pedagogiikan tehtävät mahdollis- tavat aistimisen ja toiminnan havaitsemisen. Parhaassa tapauksessa osallistuja kietoutuu tekemiseen ja siitä itsestään syntyy merkityksiä, jotka avautuvat vasta jälkikäteen. Avoi- mien tehtävänantojen pohjalta työskenneltäessä voi avautua tila, jossa on mahdollisuuk- sia ihmettelemiselle, oivalluksille sekä ’liminaalille’, eli oman ymmärryksen ylittäville, kokemuksille: ”Jolloin että se tila avautuu semmoiseen oivalluksien avaruuteen” (Saas- tamoinen). Tämä kuitenkin edellyttää voimakasta luottamusta tilanteeseen, minkä mahdollistaminen on opettajan vastuulla. Saastamoisen mukaan juuri selkeät ohjeet voivat auttaa turvalli- suuden tunteen syntymisessä. Tarkoituksena on estää keskinäistä arvostelua ja arvotta- mista, jotka voisivat kitkeä luottamuksen kokemusta ryhmän kesken. Sitoutuminen ja kie- toutuminen yhteisölliseen tekemiseen voi mahdollistaa jaettujen kokemuksien syntymi- sen. Yhteisöllisyyden rakentaminen on merkityksellistä. Saastamoisen mukaan on opet- tajan vastuulla huolehtia siitä, että kaikki pääsevät osaksi ryhmää tasa-arvoisesti eikä ke- tään suljeta ulos. Ja toisaalta Saastamoinen totesi, että nämä ideaalit ovat osin utopistisia, 40 eivätkä ne tule koskaan täysin toteutumaan. Esimerkiksi peruskoulussa työskenneltäessä suuri osa oppilaiden huomiosta saattaa suuntautua sosiaalisiin suhteisiin ja hierarkioihin, mikä vie muulta tekemisestä tilaa. Eräässä käytännön esimerkissä Saastamoinen kuvasi tietyn peruskouluryhmän taiteidenvälistä työskentelyä. Siellä sosiaalisista statuksista joh- tuvien valta-asemien takia jotkut lapset eivät pystyneet osallistumaan toimintaan kun- nolla. Hän piti tätä tapausta hyvin konkreettisena esimerkkinä tasa-arvo-ongelmista pe- ruskoulussa. Esimerkkiryhmän tapauksessa taiteidenvälinen työskentely auttoi kuitenkin lopulta muokkaamaan ryhmän sosiaalista ilmapiiriä, sillä toiminnan avulla jotkut oppilaat pystyivät näyttäytymään muulle ryhmälle uudessa valossa. 4.3.3 Taideaineiden oma opetus Haastateltavat olivat yksimielisiä siitä, että taiteidenvälisen pedagogiikan mahdollisuudet rikastuttavat ja ohjaavat monipuolisempaan työskentelyyn, kuin mikään taiteenlaji yksi- nään. Kuitenkin he olivat sitä mieltä, että lisäksi taideainespesifejä taitoja ja opetusta tar- vitaan. Toisaalta juuri taiteidenvälisen toiminnan eräänä hyötynä nostettiin, että siihen osallistuminen voi antaa eväitä, joita voi hyödyntää omassa taiteenlajissa ja taiteellisessa toiminnassa eteenpäin. Näin ollen taiteidenvälisyys voi tukea yksittäisiä taiteenlajeja. Taiteidenvälisyydellä on paikkansa myös yleissivistävässä koulutuksessa. Juntunen esi- merkiksi nosti esiin taiteidenvälisyyden roolin opetussuunnitelmien perusteissa niin pe- ruskoulussa, lukiossa kuin taiteen perusopetuksessa (musiikin ja kuvataiteen oppiai- neissa). Lisäksi hän mainitsi laajasti opetustöissä tapahtuvat ilmiöoppimisen sekä projek- tit, kuten musikaalit, jotka integroivat eri taiteita. Näitä varten koulussa toimivilla taide- aineen opettajilla tulisi olla valmiudet työskennellä taiteidenvälisessä yhteistyössä. Musiikin oppiaineen suhteen kävi ilmi huoli siitä, miten mahdollisesti käy musiikillisille taidoille, jos taiteidenvälinen tai eri taideaineita integroiva ’yleinen taidekasvatus’ valtaa alaa musiikin oppiaineelta. Varoittavia esimerkkejä löytyy maista, joissa taideaineiden integrointi koulussa on johtanut taideaineiden marginaaliseen rooliin opettajien koulutuk- sissa. Juntunen oli huolissaan jo nykytilanteessakin musiikkikoulutuksen riittävyydestä luokanopettajankoulutuksissa. Hän mainitsi, miten esimerkiksi Suomin (2019) tutkimus osoittaa, että luokanopettajankoulutuksessa on niin vähän musiikintunteja, että valmistu- vat opettajat kokevat musisointitaitonsa riittämättömiksi musiikinopetukseen peruskou- lussa, etenkin luokilla 3–6. Näin ollen luokanopettaja ei pysty välttämättä opettamaan 41 musiikkia opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Ilman musiikillisia taitoja musii- kin opetuksesta voi tulla Juntusen mukaan pinnallista. Monipuoliset taiteen taidot tuovat monipuolisuutta myös taiteidenväliseen opetukseen. Teatteriopetuksen näkökulmassa ko- rostui kuitenkin eri tavalla toive pitää yllä aktiivista keskustelua taiteidenvälisyyden roo- lista peruskoulukontekstissa. Tämä johtunee siitä, ettei teatteriopetusta ole yleensä omana oppiaineenaan peruskoulussa tai lukiossa. Juntunen pohti perinteisten taitojen merkitystä taiteissa yleisesti peilaten filosofi Varton käsityksiin taidon merkityksestä: ”Taiteessa ei enää korostu taitavuus, vaan ehkä ne ideat ja yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja dialogi yleisön kanssa (...). Juntunen pohti esimer- kiksi tanssitaidetta ja sen koulutusta, miten vaikuttaa siltä, että nykyään tanssin tekniikka ei välttämättä ole ensisijaista. Sen sijaan ehkä jokin muu merkitsee enemmän, mikä toi- saalta ei välttämättä ollut huono asia hänen mielestään. Kävimme haastattelussa keskus- telua siitä, millai