Laulua lukemassa Kriittinen kulttuurinen lukutaito taidekasvatuksessa Tutkielma 26.5.2006 Laura Pohjola Musiikkikasvatuksen osasto Sibelius-Akatemia Tiivistelmä Koulutusohjelma: Musiikin koulutusohjelma Suuntautumisvaihtoehto: Suuntautumisvaihtoehto Tekijä: Kari Kääriäinen Työn nimi: Sibelius-Akatemian kirjallisten töiden teko-ohjeita – mallipohjana toimiva Word-tiedosto (1. luonnos) Työn laji: Mietintö Päivämäärä: 7.11.2004 Sivumäärä: Asiasanat: mallipohja, tyylit, Microsoft Word Muita tietoja: Tämä on tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tii- vistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tämä on tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tii- vistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Tiivistelmän leipäteksti, jossa on monenlaisia sanoja. Sisällys 1 Johdanto .........................................................................................................................4 2 Taidekasvatuksen kriittinen näkökulma.........................................................................9 2.1 Taidekasvatuksen ulottuvuuksista........................................................................10 2.2 Kriittinen pedagogiikka ja radikaali kasvatusajattelu ..........................................11 2.2.1 Kriittinen kulttuurinen lukutaito taidekasvatuksessa....................................13 2.2.2 Arvokasvatus ja kasvattajan rooli kriittisen pedagogiikan näkökulmasta....14 2.2.3 Ideologia- ja mediakritiikki kriittisen pedagogiikan näkökulmasta .............16 2.3 Kriittinen taidekasvatus kouluissa – lähtökohtana oppilaan kokemusmaailma ...17 3 Populaarimusiikki osana kriittistä taideopetusta – hiphopin ja rapin tekstilähtöinen näkökulma.......................................................................................................................21 3.1 Suomi-rap ilmiönä ...........................................................................................22 3.2 Pikku G ............................................................................................................24 4 Tutkimusongelmat ja tutkimusasetelma.......................................................................26 5 Tekstin sisäinen merkitysmaailma ja semioottinen analyysi .......................................27 5.1 A. J. Greimasin semanttinen teoria tutkimusmetodina.........................................29 5.1.1 Lähtökohtia aktanttimallille..........................................................................29 5.1.2 Aktanttimalli .................................................................................................30 5.2 Sosiaalisen todellisuuden rakentuminen ja ymmärrettävyys tekstissä – semioottis- sosiologinen näkökulma .............................................................................................31 5.2.1 Modaliteetit ja arvojen määrittyminen .........................................................32 5.2.2 Puhujakuva: enonsiaation rakenteet .............................................................33 5.3 Esimerkkiteksteille asetetut kysymykset..............................................................34 5.4 Kaksi esimerkkiä mallin toimivuudesta ...............................................................35 5.4.1 ”Valta lapsille” .............................................................................................36 5.4.2 ”Kunnianhimo”.............................................................................................38 6 Tekstin sisäisen maailman laajentaminen – Pikku G:n esimerkkitekstien tulkinnasta kriittiseen ymmärtämiseen ..............................................................................................40 6.1 Auktoriteetin ääni – esimerkkitekstien puhujakuvat ............................................41 6.2 Teksteissä luodut arvomaailmat ...........................................................................45 6.3 Individualismin vaatimus ja sen paradoksi ..........................................................49 6.4 Näennäisvastustus ja arvoristiriidat......................................................................51 7 Tutkimuksen yhteenvetoa ............................................................................................52 8 Pohdintaa......................................................................................................................54 Lähteet.............................................................................................................................56 Liitteet .............................................................................................................................61 Liite 1, Esimerkkiteksti 1 ...........................................................................................61 Liite 2, Esimerkkiteksti 2 ...........................................................................................62 Liite 3, Tutkimusasetelma ..........................................................................................63 Liite 4, Semanttinen neliö: esimerkki.........................................................................64 1 Johdanto Lähtiessäni hahmottelemaan lopputyötäni keväällä 2005 minua ohjasivat monenlaiset tieteelliset ja teoreettiset mielihalut. Olin ennen musiikkikasvatusta opiskellut yleistä kirjallisuustiedettä, ja jo varhaisessa vaiheessa haaveekseni muodostui yhdistää nämä kaksi tieteenhaaraa teoreettisesti ja tutkimuksellisesti mielenkiintoisella tavalla. Pikku- hiljaa tutkimuskenttä alkoi hahmottua eteeni, ja prosessin aikana osaset alkoivat loksah- della paikoilleen. Helsingin yliopistossa muutama vuosi sitten käymäni narratolo- giakurssi vahvisti haluani sisällyttää semioottinen näkökulma osaksi työtäni, ja laulaja- na koin laulutekstien tarkastelun hyvin luonnollisena tutkimuskohteena. Kasvatustieteen kentästä esiin noussut kriittinen pedagogiikka ja sen radikaali dynaamisuus näytti tar- joavan herkullisen kontrastin formaalille strukturalistiselle semiotiikalle, ja pyrkimys näiden kahden erilaisen teoreettisen näkökulman yhteensovittamiseen asetti työlleni tutkimuksellisesti mielenkiintoisen haasteen, jonka halusin ottaa vastaan. Lopputyötäni määrittää kriittinen tiedonintressi, ja sen painopiste on teoreettinen. Jotta teorian kehittelystä ei tulisi itsetarkoituksellista, tämä työ pyrkii kurottautumaan kohti käytäntöä esimerkeiksi valittujen Pikku G:n rap-tekstien mallintamisen ja tulkinnan kautta. Tämän työn tutkimuksellinen haaste on sekä teoreettinen että käytännöllinen: hakutuloksieni valossa näyttää siltä, että taiteentutkimuksen ja musiikkikasvatuksen alueella semioottisesti suuntautunutta kriittistä tekstilähtöistä tutkimusta on tehty hyvin vähän. Tämän työn kannalta oleellinen kriittisen kulttuurisen lukutaidon käsite esiintyy usein yhteiskunta- ja sosiotieteisiin sekä kasvatukseen liittyvän tutkimuksen yhteydessä. Myös taiteentutkimuksessa kulttuurista lukutaitoa käsitteleviä tutkimuksia on ollut vai- keampi löytää (ks. termin käyttö mm. Eaton 1990; Hirsch 1987; Levinson 1990). Siksi suurin osa lähteistäni löytyy yhteiskunta- ja sosiotieteiden sekä kasvatuksen tutkimuk- sellisesta kentästä. Toivon, että tämä työ antaisi sen lukijalle käsityksen kriittisen teksti- analyysin soveltamisen mahdollisuuksista myös musiikkikasvatuksen tutkimuksessa ja olisi osaltaan luomassa tarvetta tämänkaltaisen tutkimuksen toteutumiselle. Työni taidekasvatuksellinen näkökulma nousee kahden erilaisen taiteenfilosofian tradi- tion vastakkainasettelusta. Niin sanottu esteettinen traditionalismi, jonka edustajiin kuu- luvat mm. Allan Bloom ja E. D. Hirsch, näkee taiteen ja sen kokemisen historiattomana, monistisena tapahtumana, joka on pidettävä erillään jokapäiväisestä elämästä ja sen kokemuksista. Kulttuuri nähdään tästä näkökulmasta yksiselitteisen autoritäärisenä eli auktoriteettiin perustuvana alueena, jossa tieto siirtyy erilaisten korkeakulttuuristen kaa- noneiden varassa lähettäjältä vastaanottajalle. Tähän oppimisen strategiaan eivät kuulu käsitteet dialogista, kulttuurisesta pluralismista tai demokratiasta luokkahuoneissa. Ky- seessä oleva traditionalistinen taidekasvatuksen suuntaus ei hyväksy populaarikulttuuria osaksi opetussuunnitelmaa eikä tunnusta oppijan omaa kokemusmaailmaa oleelliseksi oppimistapahtumassa. Se pohjaa ideologiansa elitismiin, auktoriteettiin ja muuttumat- toman perinteen siirtämiseen. (Aronowitz & Giroux 1991, 38–39.) Muun muassa jälkistrukturalistisen kulttuurintutkimuksen traditiosta ammentavat teo- reettiset suuntaukset, kuten pragmatistinen taiteenfilosofia, asettuvat vastakkain edellä esitetyn esteettisen traditionalismin kanssa. Väkevän (2004) mukaan pragmatisteihin lukeutuva John Dewey korostaa kokemuksen merkitystä taidetapahtumassa ja näkee tämän kokemuksen olevan laadultaan yhtäaikaisesti käytännöllistä ja esteettistä. Hänen mukaansa taidekasvatuksen tulee taata kaikille mahdollisuus taiteelliseen tekemiseen ja siihen liittyvään esteettiseen kokemukseen. Taide nähdään tästä näkökulmasta katsottu- na osana inhimillistä elämää, jolloin oppijan oma kokemusmaailma luo puitteet kulttuu- riselle merkityksentuotolle kasvatustapahtumassa. Deweyläisen pragmatismin avainkä- sitteitä ovat oppilaslähtöisyys, kokemuksellisuus ja vuorovaikutus. (Väkevä 2004, 330– 331.) Toisin kuin Hirschin ja Bloomin edustamassa traditionalistisessa näkökulmassa deweyläisen pragmatistisen taidekasvatuksen yksi tärkeä pyrkimys on taiteen demokra- tisoiminen osaksi oppijan praksista eli käytännöllistä kokemusmaailmaa. Tällöin myös populaarikulttuurin ottaminen osaksi opetussuunnitelmaa on pragmatistien näkökulmas- ta perusteltua. Työni taidekasvatuksellinen viitekehys nousee edellä esitetystä vastakkainasettelusta. Olen lähtenyt kulkemaan Deweyn pragmatismin viitoittamaa polkua ja päätynyt sitä kautta tulkitsemaan valitsemiani esimerkkitekstejä kriittisen pedagogiikan hahmottele- mien kasvatusajatusten kautta. Tälle työlle ensisijaisesti asettamani tutkimustehtävä koskee kriittisen pedagogiikan korostamaa kriittistä kulttuurista lukutaitoa ja tämän tai- don kehittämistä opettajan ammatissa sekä laajemmin ajateltuna kaikissa kasvatustapah- tumissa. Taidekasvatus nähdään tässä työssä teorian ja käytännön kohtaamispaikkana, kriittisen kulttuurisen lukutaidon ja muutoksen mahdollisuuden kasvualustana. Oppijan kokemusmaailma kulttuurin kriittisen tarkastelun lähtökohtana on oleva kriittisen kult- tuurisen lukutaidon ohella toinen tämän työn johtoajatuksista. Tutkimukseni analyytti- sessa osassa tarkoituksenani on tutkia strukturaalisen semiotiikan kentästä nousevaa A. 5 J. Greimasin aktanttimallia hyväksi käyttäen, miten kulttuurituotteiden, tässä tapaukses- sa laulutekstien, arvosisällöt saataisiin esiin ja altistettua kriittiselle tarkastelulle ja tul- kinnalle koululuokassa. Tällöin tutkimukseni analyyttinen taso tulee todentumaan teks- tin sisäisen maailman tarkastelun kautta. Kuten veteen heitetty kivi saa aikaan yhä laa- jenevia renkaita veden pintaan, samoin myös tämä tutkimukseni tekstilähtöisen merki- tyksenmuodostusprosessin havainnoimisen lähtökohtana toimiva analyyttinen taso laa- jenee keskipisteestä kohti ulompia kerroksia aina kriittisen tulkinnan ja ymmärtämisen tasolle asti. Pyrin esimerkkitekstien semioottisen mallintamisen kautta todentamaan Greimasin aktanttimallin välineellistä arvoa laulutekstien kriittisessä tarkastelussa. Ta- voitteenani on tällä tutkimuksella tuoda esiin, millä tavoin kriittisen lukutaidon eettinen asenne voisi auttaa oppijaa aktiivisesti havainnoimaan, muokkaamaan ja kyseenalaista- maan maailmankuvaansa ja miksi kriittisen asenteen vaaliminen on kasvatuksellisesti oleellista. Tämän tutkimuksen yli kurottautuva tehtävä koskee kasvatuksellisia jatko- toimenpiteitä käytännössä eli sitä, miten kasvattajien tulisi pitää yllä ja edistää toimin- nallaan kriittisen kulttuurisen lukutaidon opiskelua ja hyväksikäyttöä koululuokassa kulttuurituotteiden sisältöjä tutkittaessa. Greimasin pyrkimys luoda kaikenlaisien merkkijärjestelmien analyysiin soveltuva teo- riamalli on vaikuttanut tämän tutkimuksen lähtöidean syntymiseen. Halu soveltaa ak- tanttimallia ja semioottisen sosiologian korostamaa modaliteettianalyysia rap-teksteihin niiden arvosisältöjä tarkasteltaessa on vain kasvanut aiheeseen perehtymiseni myötä. Tarkoituksenani on tarkastella, voisiko aktanttimallin avulla löytää arvomerkityksiä luovia modaliteetteja Pikku G:n teksteistä ja pystyisikö näitä löydettyjä elementtejä tul- kitsemaan pidemmälle asettamalla tulokset vuorovaikutukseen kriittisen pedagogiikan käsitteiden kanssa. Aktanttimallissa minua kiehtoo ajatus selkeän teoria-aparaatin lähes mekaanisesti suoritettavasta soveltamisesta elävään ja reaalimaailmaan sidoksissa ole- vaan tekstiin ja kulttuuriin. Juuri tästä staattisen ja dynaamisen kohtaamisesta kumpuaa tämän tutkimuksen voima ja epävarmuus. Onko mahdollista yhdistää kaksi ontologisilta lähtökohdiltaan näin erilaista näkökulmaa ja saavuttaa vielä sitä kautta jotain hedelmäl- listä ja ehkä jopa tieteellisesti relevanttia? Taideteosta tai laajemmin ajateltuna kulttuurituotetta voi tutkia monesta eri näkökul- masta. Tässä työssä huomio kiinnittyy kouluopetuksessa käytettäviin kulttuurituotteisiin ”teksteinä” ja diskursseina eli puhetapoina tai merkitysjärjestelminä, jolloin tutkimuk- sessa korostuu merkityksen muodostamisen tekstilähtöinen näkökulma. Tekstin käsite ymmärretään näin ollen laajemmin minä tahansa symbolisia merkityksiä luovana suhde- 6 järjestelmänä, ei pelkästään kirjoitettuna tekstinä. Tässä työssä tällaisina ”teksteinä” toimivat Pikku G:n rap-tekstit, joissa musiikki ja lauluteksti yhdessä muodostavat tar- kastelun kohteena olevan diskurssin. Esimerkeiksi valittuja rap-tekstejä tullaan tarkaste- lemaan ”teksteinä” kriittisen pedagogiikan tulkintakehyksen kautta semioottista ja so- siologista tutkimusvälineistöä apuna käyttäen. Tutkimuksessani olen pyrkinyt ottamaan huomioon analyysimetodin strukturaalisen taustan ja luonteen aiheuttaman suppea-alaisuuden vaaran, sen jonkinasteisen staatti- suuden ja jäykkyyden, joka ilmenee juuri kaavamaisuutena ja jopa mekaanisuutena, mitä tulee mallin soveltamiseen käytännössä. Juuri tämän havaitsemani dynaamisuuden puutteen vuoksi olen päätynyt laajentamaan aineiston analyysin tulkintaosaa ikään kuin välittäjänä toimivan semioottisen sosiologian ja radikaalin, alati liikkeessä olevan kriit- tisen pedagogiikan käsitteistöllä ja näkökulmilla. Toivon ja uskon, että tämä teoreetti- nen ja tulkinnallinen laajennus tuo työhöni lisää laaja-alaisuutta ja luo vuoropuhelua eri tieteenalojen välille. Tutkimukseni tarkoituksena on löytää ja auttaa näkemään uusia ulottuvuuksia sekä mahdollisuuksia kehitettäessä kriittisen kulttuurisen lukutaidon asennetta kouluopetuksessa. Pyrkimys kokonaisvaltaisuuteen on ollut aina vahvasti osa omaa henkilökohtaista maa- ilmankatsomustani. Siksi myös lopputyöni on teoreettisesti ja tieteellisesti monitahoi- nen. Tästä monitahoisuuden tunnustamisesta seuraa luonnollisesti, että tiedostan tuskal- lisen selvästi, kuinka valitsemani tutkimuksellinen maasto levittäytyy eteeni ikään kuin loppumattomasti haarautuvien polkujen puutarhana. Tässä puutarhassa samotessani ko- en samanaikaisesti sen ahdistuksen ja ihastuksen, jonka pyrkimys laaja-alaiseen tutki- muksen tekemiseen saa aikaan. Lopputyöni on saanut minut yhä selvemmin näkemään, kuinka tekstin ja kontekstin rinnakkaiset todellisuudet vaikuttavat vahvasti jokapäiväi- sessä elämässämme ja kuinka kriittinen lukutaito eettisenä asenteena auttaa meitä sekä kasvattajina että kokijoina avaamaan portin tuohon merkitysten maailmaan, joka vain odottaa löytämistä ja haltuunottoa. Tutkimuksen toisessa luvussa esittelen tutkimuksen taidekasvatuksellisen viitekehyksen ja paneudun lähemmin niihin kriittisen pedagogiikan teoreettisiin painotuksiin, jotka ovat työni kannalta oleellisia. Kolmannessa luvussa käsittelen populaarikulttuurin osal- lisuutta koulujen taideopetuksessa ja oppilaan kokemusmaailmassa sekä esittelen lyhy- esti hiphopin ja rapin tyylisuuntia. Työni neljännessä luvussa esitän tutkimustani määrit- tävät tutkimusongelmat ja tutkimusasetelman. Viides luku esittelee analyysimetodina 7 toimivan Greimasin aktanttimallin sekä semioottisen sosiologian käsitteistöä. Esimerk- kiteksteille asetetut kysymykset ja tekstien semioottinen analyysi päättävät luvun. Kuu- dennessa luvussa semioottisessa analyysissa esiin nousseita teemoja tulkitaan kriittisen pedagogiikan ja semioottisen sosiologian käsitteiden avulla. Seitsemäs ja kahdeksas luku keskittyvät tutkimuksen yhteenvetoon ja pohdintaan. 8 2 Taidekasvatuksen kriittinen näkökulma Yleisesti ajateltuna taidekasvatuksessa keskitytään tarkastelemaan eri kulttuurituotteita ja taideteoksia. Taide ja kulttuuri kuuluvat olennaisena osana yhteiseen sosiaaliseen kokemusmaailmaamme, jonka rakentumisessa niillä nähdään olevan moninaisia tehtä- viä ja vaikutuksia. Taiteen tehtävänä on herättää kokijassa aistimuksia, ajatuksia ja tun- teita. Taiteen kokeminen liittyy ihmisen tunne-elämään, ja kokemus voi toimia myös älyllisenä kannustimena. Samalla kun taide pyrkii herättämään kokijassa tunne- elämyksiä, sen pyrkimyksenä on myös ilmaista jotain olennaista siitä todellisuudesta, jossa ihminen elää. Näin ollen taide sitoutuu vahvasti osaksi inhimillistä kulttuuria, joka voidaan puolestaan määritellä ihmisen toimintana ja toiminnan tuotteina tieteessä, tek- niikassa, taiteessa ja uskonnossa. Kulttuuri ilmenee ihmiskunnan tai kansakunnan hen- kisinä saavutuksina, ja sen muodot heijastuvat ihmisten tavoissa, maailmankatsomuk- sissa ja uskomuksissa. Kyky ja halu tehdä havaintoja ja ymmärtää niitä johdattaa ihmi- sen taiteen ja tieteen maailmaan. (Ks. mm. Karttunen, Nummelin & Yrjönkoski 1990, 7–8.) Samalla ihminen paikantaa oman itsensä taiteen ja tieteen kentässä, peilaa omaa positiotaan suhteessaan muihin ja luo aktiivisesti omaa identiteettiään tässä monimut- kaisessa sosiaalisessa merkitysverkostossa. Taide on osa kulttuuria. Kulttuuri taas ei ole jotain ulkopuolelta annettua, vaan jokainen yksilö kasvaa ja kasvatetaan kulttuurin jäseneksi. Näin ollen inhimilliseen kulttuuriin kuuluvan taiteen ymmärtäminen edellyttää kulttuurikoodien ymmärtämistä, jonkin tie- tyn kulttuurin jäseneksi tulemista ja sen jäsenenä olemista. (Ks. mm. Steinbock 1985, 44–45.) Arvot liittyvät kiinteästi kulttuurikoodistoon, jonka avulla ihminen hahmottaa ympäristöään. Kulttuuriin osallistuminen merkitsee, että ihminen ymmärtää yhteisten arvojen merkityksiä, ja näiden yhteisomistuksessa olevien arvojen avulla on mahdollista tuottaa monipuolinen maailmankuva. (Routila 1985, 31.) Taide inhimillisen kokemus- maailman ilmentäjänä on siis hyvin perustavanlaatuinen ihmisen kokonaiskasvuun liit- tyvä osa-alue, jota tutkimalla ihminen kykenee kokonaisvaltaisemmin hahmottamaan omaa maailmankuvaansa ja itseään siinä sekä suhteessa toisiin. 9 2.1 Taidekasvatuksen ulottuvuuksista Johdannossa mainitsin tämän työn taidekasvatuksellisen näkökulman ammentavan pragmatistisen taiteenfilosofian kasvatuksellisista näkemyksistä. Väkevän (2002) mu- kaan deweyläisen pedagogiikan taidekasvatuksellisessa ulottuvuudessa taiteen koke- muksellisuus ja taiteellinen toiminta yhdistyvät, jolloin taiteen esteettinen merkitys muodostuu sekä sisäisen ja välittömän että ulkoisen ja välittyneen (tai välitetyn) ainek- sen yhteensulautumisesta. Tämä esteettisen kokemuksen sisältämä merkityksellistämi- sen prosessi on osa meitä ympäröivää semioottisesti rakentunutta merkitysmaailmaa, jonka rakenteita ja suhteita taidekasvatuksessa opitaan ymmärtämään ja tulkitsemaan. (Väkevä 2004, 337.) Taidekasvatus voidaan nähdä myös osana kokonaispersoonallisuuden kasvatusta ja yleissivistystä, jonka kulttuurialueisiin nykykäsityksen mukaisesti kuuluvat esimerkiksi eettinen ja esteettinen herkkyys, kehittynyt tunne-elämä sekä havainnoimisen taito. Kasvu emotionaalisten, esteettisten ja eettisten tavoitteiden suunnassa on tärkeää taide- kasvatuksen päämääristä puhuttaessa. Tunne-elämyksellinen kokeminen ja kyky ajatella taiteellisesti kuuluvat myös olennaisena osana taidekasvatuksen tavoitteisiin. Taidekas- vatus voidaankin ymmärtää taiteellisen tapahtuman osapuoliin kohdistuvana teoreettise- na ja käytännöllisenä toimintana. Yksi taidekasvatuksen näkyvimmistä tehtävistä on taiteen ja suuren yleisön molemminpuolinen lähentäminen. (Ks. mm. Routila 1985, 31; Korkeakoski 1998, 13.) Tämä taiteen tapahtumaluonne, tekijöihin ja vastaanottajiin perustuva vuorovaikutuksel- lisuus laajentaa taidekasvatuksen koskettamaan ihmisten välisiä sosiaalisia suhteita ja kulttuurista sosiaalistumista. Jacksonin (1998) mukaan Dewey näkee taiteen kokonais- valtaisena kokemuksena, joka liittyy tiiviisti taidetapahtuman sosiaaliseen ulottuvuu- teen. Taidekeskeinen kokemus (art-centered experience) pitää sisällään sekä taiteilijan että yleisön kokemuksen teoksesta; edellisen kokemuksen synnyttää tekeminen, jäl- kimmäisen tulkinta. (Jackson 1998, 4.) Shusterman (1997) puolestaan toteaa, että De- wey pyrki filosofisessa argumentoinnissaan yhdistämään taiteen ja taidekasvatuksen elävään elämään. Hän halusi kiinnittää huomion niiden asioiden esteettiseen arvoon, joita ei ole luokiteltu taiteeksi, vaikka ne siksi lukeutuisivatkin, jos luokittelun perustee- na käytettäisiin tyydytystä tuottavaa, täyttynyttä kokemusta. (Shusterman 1997, 51.) 10 Dewey (1915) korostaa kasvatusfilosofiassaan havainnoinnin ja aktiivisen merkityk- senmuodostamisen tärkeyttä luokkahuoneessa, ja hänen käsityksensä taito- ja taideai- neiden yhteiskunnallisesti tärkeästä luonteesta voidaan nähdä vaikuttaneen myös Yh- dysvalloissa myöhemmin syntyneen kriittisen pedagogiikan kasvatusfilosofisiin paino- tuksiin. Dewey kirjoittaa: Meidän on muodostettava itsellemme käsitys niiden [taito- ja taideaineiden] sosiaalisesta merkityksestä, käsitettävä ne toimintatavoiksi, joiden avulla yhteiskunta pysyy pystyssä, välineinä, joiden avulla lapselle annetaan joukko yhteiskunnallisessa elämässä välttämät- tömiä tarvikkeita, ja keinoiksi joiden avulla ihmisen kehittyvä oivallus ja kekseliäisyys tyy- dyttävät nämä tarpeet: lyhyesti sanoen välikappaleeksi, joitten avulla koulu itsekin tehdään toiminnallisen yhteiskuntaelämän oleelliseksi muodoksi sen sijaan, että se olisi erillinen paikka läksyjen oppimista varten. (Dewey 1915, 21.) Toiminnallisuus, kokemuksellisuus, havainnointi ja sosiaalinen vuorovaikutus ovat De- weyn kasvatusajattelun peruskäsitteitä, ja nämä samat määreet löytyvät myös tämän työn teoreettis-tulkinnallisena viitekehyksenä toimivan kriittisen pedagogiikan ohjelma- julistuksesta. 2.2 Kriittinen pedagogiikka ja radikaali kasvatusajattelu Radikaali kasvatus on nimenomaan emansipatorisen tiedonintressin mukaista toimintaa, jossa dialogin, yhteisen keskustelun ja kriittisen tutkimuksen avulla pyritään ymmärtämään taloudellisia, yhteiskunnallisia ja sosiaalisia suhteita. (Suoranta 2005, 58.) Kriittinen pedagogiikka, tai se kasvatuksen tutkimuksen ja teorian perinne, johon tässä työssä viitataan, on kehittynyt Yhdysvalloissa 1980-luvulla pohjanaan saksalainen kriit- tinen kasvatustiede ja erityisesti Frankfurtin koulukunnan kriittinen teoria. Myös perin- teinen sivistysteoria ja erityisesti Paulo Freiren kasvatusajattelu sekä osittain Deweyn ja muiden yhdysvaltalaisten varhaisen sosiaalisen rekonstruktionismin teoreetikoiden kir- joitukset ovat vaikuttaneet kriittisen pedagogiikan muotoutumiseen nykyisenlaiseksi tieteenalaksi. (Kiilakoski, Tomperi & Vuorikoski 2005, 9.) Kriittisen teorian pääkritiikki kohdistuu yhteiskunnallisesta asemastaan ja historiallises- ta tilanteestaan tiedostamattomaan traditionaaliseen teoriaan (vrt. esim. Bloom 1987; Hirsch 1987). Kriittisen teorian edustajien mukaan teorianmuodostuksen tulee olla tie- toinen yhteiskunnallisesta määrittyneisyydestään, ja sovellettaessa tätä lähtökohtaa kas- vatukseen tulee ymmärtää, etteivät käytäntö ja teoria ole neutraaleja suhteessaan yhteis- 11 kuntaan. Kasvatus näyttäytyy toimintana aina tietyistä lähtökohdista käsin ja tiettyjä päämääriä kohden, ja juuri nämä lähtökohdat ja päämäärät tulee ottaa kriittisen tarkaste- lun alaisiksi. Kriittisen teorian kantavana ajatuksena on nykyisen yhteiskunnan epäde- mokraattisten käytänteiden muuttaminen, jolloin tähtäimessä on tulevaisuuden kulttuuri ja sitä elähdyttävä toivo paremmasta. (Kiilakoski, Tomperi & Vuorikoski 2005, 10.) Toivosta on kyse myös yhtenä viime vuosisadan keskeisimpänä kasvatusajattelijana pidetyn brasilialaisen Paulo Freiren kasvatusfilosofiassa. Hän on kehitellyt radikaalin kasvatuksen teoriaa kirjassaan Sorrettujen pedagogiikka (1970). Freirelle pedagogiikka on ensisijaisesti vapautuksen pedagogiikkaa, emansipatorista, muutokseen tähtäävää toimintaa, jota ohjaa ihmisen aktiivinen tarve ja halu nousta oman elämänsä subjektiksi ja toimijaksi. Freireläisessä ajattelussa, kuten myös Deweyn ajattelussa, kasvatus pyri- tään tuomaan osaksi oppijoiden arkea, heidän paikallista toimintaympäristöään ja ko- kemusmaailmaansa. Freiren kasvatusfilosofiaa voidaan luonnehtia eettiseksi realismik- si, jossa toiminnan sisältöjä ja tavoitteita arvioidaan eettisestä näkökulmasta. Sosiaalisen todellisuuden käytännöissä syntyvät toisilleen vastakkaiset arvot, aatteet ja toiveet luo- vat samalla erilaisia ”generatiivisia teemoja” eli ihmisten elämäntilanteisiin vaikuttavia ristiriitoja. Näiden arvoristiriitojen tiedostamiseksi ja kriittiseksi tarkastelemiseksi Frei- re kehitti ns. dialogisen kasvatuksen periaatteet, joiden mukaan ihmisen tulee luopua halusta asettua muiden yläpuolelle. Dialogi tarkoittaa rakkaudellista suhdetta maailmaan ja ihmisiin, joita on pidettävä täysivaltaisina oppijoina. Nimeämällä maailman ihminen voi tiedostaa paikkansa siinä, ottaa sen haltuun ja muuttaa sitä. Tämä tehtävä kuuluu Freiren mukaan kaikille. (Suoranta 2005b, 40–47.) Kriittinen pedagogiikka nojaa omassa ohjelmajulistuksessaan samoihin kokemukselli- suuden, vuorovaikutuksen, toiminnallisuuden ja kriittisen yhteiskunnallisen asenteen omaksumisen ajatuksiin, joita Dewey ja Freirekin kasvatusfilosofioissaan korostavat. Kriittisen pedagogiikan keskeisimpiin edustajiin kuuluvat Henry Giroux ja Peter McLa- ren ovat tiivistäneet radikaalin kasvatusajattelun sisältämiä keskeisiä painotuksia jou- koksi ydinlauseita. Heidän mukaansa kriittisen pedagogiikan tulee esittää kysymyksiä marginaalin ja normalisoidun vallan suhteesta kouluissa ja tarkastella historiaa osana laajempaa pyrkimystä määritellä uudelleen valta ja identiteetti etenkin rodun, sosiaali- sen sukupuolen, luokan ja etnisyyden näkökulmasta. Radikaalissa kasvatusajattelussa tulisi hylätä jaottelu korkea- ja populaarikulttuuriin, jotta opetussuunnitelmaan saataisiin ihmisen arkitietoon perustuvaa koskettavuutta, ja kriittisissä käytänteissä tulisi luoda tiedon uusia muotoja sekä rakentaa monitieteistä ymmärrystä. Viimeisenä kriittisen pe- 12 dagogiikan ydinajatuksena painotetaan eettisen kysymyksenasettelun ensisijaisuutta määriteltäessä kieltä ja toimintatapoja, joita kasvattajat käyttävät kulttuurisissa käytän- teissään. (Aittola & Suoranta 2001, 23–24.) Kriittinen kulttuurinen lukutaito on kriitti- sen pedagogiikan painottama eettinen asenne, jonka voidaan nähdä ilmentyvän kulttuu- risissa käytänteissä. 2.2.1 Kriittinen kulttuurinen lukutaito taidekasvatuksessa Lukutaidolla on merkitystä vain silloin, kun ihmiset alkavat ajatella omaa kykyään ajatella, toisin sanoen reflektoida maailmaansa, omaa asemaansa maailmassa, työtään, mahdolli- suuksia maailman muuttamiseksi, tietoiseksi tulemistaan – lukutaito ei ole vain jotain ulko- kohtaista vaan siitä tulee osa ihmistä itseään. (Freire 1973, 81, Suorannan 2005b, 40 mu- kaan.) Kriittinen kulttuurinen lukutaito voidaan taidekasvatuksen piirissä käsittää työvälineek- si, jota kehittämällä kasvattaja lisää kykyään tunnistaa ja tulkita opetettavan aineksen sosiaalis-kulttuurisia sisältöjä ja tätä kautta tulee tietoiseksi kulttuurituotteiden arvosi- sällöistä. Tämä tietoiseksi tuleminen auttaa osaltaan kasvattajaa arvioimaan ja valikoi- maan opetuksessa käytettävää materiaalia sekä kiinnittämään oppilaan huomion esim. tekstien sisällöissä ilmeneviin arvoasetelmiin rohkaisten samalla näiden usein itsestään- selvyyksinä pidettyjen asetelmien kyseenalaistamiseen ja omakohtaiseen tulkintaan. Kriittisen pedagogiikan edustajat pitävät kykyä kriittiseen kulttuuriseen lukutaitoon välttämättömänä pyrittäessä tuomaan mahdollisuus yhteiskunnalliseen, poliittiseen ja sosiaaliseen vaikuttamiseen ja muutokseen jokaisen ihmisen ulottuville. Siksi kriittisen lukutaidon tuominen luokkahuoneeseen ja sen ottaminen osaksi opetussuunnitelmaa on radikaalin kasvatuksen kannattajien mielestä yksi perusedellytys rakennettaessa tasa- arvoisempaa ja valtasuhteista vapaampaa yhteiskuntaa. (Giroux 1988, 84; McLaren & Hammer 1996, 112; Suoranta 2003, 60–61; Suoranta 2005b, 129–131.) Kriittinen lukutaito pyrkii murentamaan reifioitujen tosiasioiden ryppäitä ja näyttämään vieraassa valossa kotoiset myytit, joiden avulla usein legitimoidaan vallitsevat valtasuhteet ja etuoikeudet hallitsevien ryhmien keskuudessa. Tutkitaan paitsi sitä mitä tekstit sanovat, myös sitä mistä ne vaikenevat – tutkitaan siis niiden ”rakenteistettua hiljaisuutta”. (Giroux & McLaren 1997, 99.) Taidekasvatuksen piirissä kriittisen lukutaidon asenteella on erityinen asema opeteltaes- sa tulkitsemaan opetuksessa käytettävien kulttuurituotteiden, kuten laulutekstien, sisäl- töjä sekä luomaan ja purkamaan merkityksiä niiden pohjalta. Pyrin tämän tutkimuksen 13 kautta osoittamaan, kuinka kriittinen kulttuurinen lukutaito on oleellinen ja mielestäni välttämätön osa tekstilähtöistä merkityksenmuodostusta sekä sisällön tulkintaa ja kuinka kriittistä lukutaitoa hyödyntämällä voidaan tehdä näkyväksi kulttuurituotteiden sisältä- miä, usein itsestäänselvyyksinä pidettyjä arvoasetelmia. Näiden arvoasetelmien kriitti- nen arvioiminen ja kyseenalaiseksi asettaminen luovat kriittisten pedagogien peräänkuu- luttaman muutoksen mahdollisuuden tulkitsijan rakentaessa itsenäisesti ja aktiivisesti henkilökohtaista maailmankuvaansa. 2.2.2 Arvokasvatus ja kasvattajan rooli kriittisen pedagogiikan näkökulmasta Kriittinen pedagogiikka näkee arvokasvatuksen olennaisena osana koulun kasvatusta- pahtumaa. Kasvattajalla on radikaalin kasvatusajattelun mukaan erityinen eettinen vas- tuu kasvatustapahtumassa. Opettajuus nähdään tällöin ensisijaisesti ajattelemisen taito- na, kykynä ottaa huomioon koulu ja opettaminen tiettyjen tietojen, arvojen, diskurssi- käytäntöjen, elämäntapojen ja sosiaalisten suhteiden esiintymispaikkoina, ei vain tyhji- nä tiloina (Giroux & McLaren 2001, 18). Koska kasvattajan subjektiivinen kanta näkyy väistämättä hänen arvomaailmansa heijastumisissa opetukseen, vaaditaan tällöin myös erityistä kykyä tiedostaa ja erottaa toisistaan yksityinen ja yleinen, kasvattajan tai opet- tajan oma henkilökohtainen mielipide sekä ympäröivän kulttuurin esittämä julkilausuma käsiteltävistä arvosisällöistä. Arvosisällöt ovat osa yksilön luomaa maailmankuvaa. Kulttuuri, yhteiskunnalliset teki- jät ja kulloinkin voimassa olevat aatesuuntaukset sekä luonnollisesti yksilölliset elä- mänkokemukset ja persoonalliset tekijät vaikuttavat ihmisten näkemyksiin maailmasta. Arvot ja normit liittyvät olennaisesti sekä maailmankuvan että maailmankatsomuksen muodostumiseen. Monelle maailmankuva voi olla suurilta osin tiedostamaton, mutta maailmankatsomus on usein tiedostettu valinta. Maailmankatsomusta muodostettaessa valitaan ne arvot, joiden mukaan reagoidaan tietyissä tilanteissa. Normit taas määrittele- vät, mitä pidetään luvallisena tehdä ja mitä ei. Ne ovat keinoja, joiden avulla tehdään arvojen edellyttämiä valintoja. (Hoikkala, Laine & Laine 2005, 206.) Osa eri diskurssikäytännöissä esiintyvistä yhteiskunnallisesti hyväksytyistä arvoista on näkyviä ja selvästi paikannettavia osan jäädessä piiloon. Näiden ns. piiloarvojen paikan- taminen ja niihin käsiksi pääseminen voi olla vaikeaa, mutta juuri näihin piileviin arvo- latauksiin huomion pitäisi kiinnittyä. Niinpä esimerkiksi koulussa opetettavien kulttuu- 14 rituotteiden tarkempi tutkiminen juuri arvosisällölliseltä kannalta on hyvin oleellista, jotta myös usein implisiittisenä pysyvä mutta verhoutuneisuutensa kautta vahva arvo- maailma saataisiin näkyville ja sen valta-asema kyseenalaistettua. Vallalla olevan ja itsestäänselvyytenä pidetyn kyseenalaistaminen nähdään radikaalissa kasvatusajattelus- sa uutta luovana ja muutokseen tähtäävänä toimintana. Näkökulmien alituinen vaihta- minen ja kriittisen asenteen säilyttäminen auttavat tiedostamaan yhteiskunnassa vallit- sevat situationaalisuuden ja relationaalisuuden lait. Tämän ymmärtäminen ja luova tar- kastelu tekee yksilöstä aktiivisen toimijan passiivisen vastaanottajan sijaan ja mahdollis- taa hallinnan ja autonomian tunteen syntymisen henkilökohtaista maailmankuvaa ja sen sisältämiä merkityksiä muodostettaessa. Kasvattajalla on kriittisen pedagogiikan mukaan avainasema opeteltaessa uusia kriitti- sen tiedon välittämisen tapoja. Kriittinen pedagogiikka pyrkii takaamaan opettajille mahdollisuuden tutkia, purkaa, analysoida, ehdollistaa, dekonstruoida ja rekonstruoida pedagogisia käytäntöjä. Kulttuuripoliittisesti ajateltuna on tärkeää kysyä esimerkiksi, miten merkityksiä tuotetaan. Miten valta rakentuu ja miten sitä lujitetaan luokassa ja koulussa? (Giroux & McLaren 1995, 39.) Kriittisen lukutaidon opettaminen ja harjoit- taminen kouluissa on osaltaan näihin kysymyksiin vastaamista ja siksi oleellista muu- tokseen tähtäävän ja rajoja ylittävän intellektuellin – kuten kriittisen pedagogiikan edus- tajat kasvattajia kutsuvat – roolissa. Kasvattaja nähdään myös moraalisena toimijana, joka kohtaa päivittäin työssään vah- vasti moraalisia kysymyksiä liittyen omaan toimintaansa, oppilaisiin, työtovereihin, koulujen pelisääntöjen soveltamiseen, vanhempiin ja myös koko elämänpiiriin, jonka osa koulu on (Suoranta 2003, 122). Opettajat joutuvat tekemään työssään alituisesti rat- kaisuja, jotka sisältävät arvovalintoja, esimerkiksi joutuessaan opetuksessa välittämään itselleen vastakkaisia arvoja ja ihanteita, ja näiden valintojen poliittis-moraalinen luonne ja koko koulutuksen arvosidonnaisuus jäävät helposti piiloon. (Kiilakoski, Tomperi & Vuorikoski 2005, 14). Kasvattajan hartioille laskettu yhteiskunnallinen ja eettinen vas- tuu velvoittaakin kriittisten pedagogien mukaan opettajan omaksumaan yhteiskunnalli- sesti kriittisen asenteen ja toivon kriittisen kielen pyrittäessä kohti sosiaalisesti tasa- arvoista maailmaa. Freiren sanoin: Humanistinen vallankumouksellinen kasvattaja ei voi kuitenkaan jäädä odottamaan, että tämä [taistelu vapautuksen puolesta] tapahtuisi itsestään. Hänen tulee yhdessä oppilaiden kanssa pyrkiä alusta lähtien kriittiseen ajatteluun tiellä kohti yhteistä inhimillistymistä. Hä- 15 nen pyrkimyksensä tulee olla täynnä aitoa luottamusta ihmisiin ja heidän luoviin kykyihin- sä. Kyetäkseen tähän hänen tulee olla oppilaidensa yhteistyökumppani. (Freire 1970, 80.) Juuri tästä luottamuksesta ihmisiin ja heidän luoviin kykyihinsä on kyse Freiren dialogi- suudessa ja laajemmin ajateltuna kriittisen pedagogiikan hahmottelemassa luokkahuo- neessa tapahtuvassa dialektisessa ja dialogisessa tapahtumassa, jossa neuvotellaan opis- keltavien asioiden merkityksistä. Neuvottelu nähdään tällöin opettajan ja opiskelijan vastavuoroisena ajatustenvaihtona, jonka kentässä muotoillaan, määritellään ja kysytään uudelleen kysymys tiedosta ja ymmärtämisestä sekä tuodaan tiedon ja vallan strukturaa- liset ja relationaaliset ulottuvuudet yhteyteen toistensa kanssa. (Aittola & Suoranta 2001, 20.) Kun opettaja uskoo oppilaisiinsa, päästään keskinäiseen luottamukseen ja luotetaan ihmisten kykyyn nousta vallan alta tietoisiksi toimijoiksi (Suoranta 2005b, 47). Puhuttaessa vallasta päädytään helposti poliittisuuden käsitteeseen. Poliittinen tiedosta- minen on kriittisen pedagogiikan olennainen pohjavire, jonka kautta tarkasteltuna perin- teisesti epäpoliittisinakin pidetyt elämän osa-alueet saavat uudenlaisen, yhteiskunnalli- sesti merkittävän sisällön. Opetussuunnitelman nähdään radikaalissa kasvatusajattelussa ilmentävän yhteiskunnallista kamppailua, ja näin ollen juuri opetussuunnitelma on tär- kein väline yhteiskunnallisen elämän muotojen esiin nostamisessa, muokkaamisessa ja oikeuttamisessa (Giroux & McLaren 1995, 39). 2.2.3 Ideologia- ja mediakritiikki kriittisen pedagogiikan näkökulmasta Ideologialla on tärkeä sija yhteiskunnallisen järjestyksen ylläpitämisessä ja vahvistami- sessa. Moni yhteiskunnallisesti ja sosiaalipoliittisesti hyväksytty ohjelma tai arvojärjes- telmä voi olla joko näkyvästi tai piilotetusti ideologisesti latautunut. Ideologia voidaan määritellä normien ja arvojen institutionalisoiduiksi kokonaisuuksiksi, joilla ihmiset saadaan sisäistämään yhteiskuntajärjestelmiä itsestään selvinä ja uusintamaan niitä va- paaehtoisesti (Suoranta 2005b, 21). Tämän määritelmän mukaisesti ajateltuna valmiiksi annettujen ja passiivisesti todennettujen arvomaailmojen sisäistäminen on saatu aikaan pikemminkin ylivallalla kuin vaihtoehtoja esittämällä. Kyseenalaistamatta jättäminen on osaltaan hyväksymistä. Ideologiakritiikki nähdään radikaalin kasvatusajattelun tärkeimpänä tutkimusmenetel- mänä. Tavoite on saada ihmiset huomaamaan ja tiedostamaan erilaisia yhteiskunnallisia pakotteita, joita esiintyy yhteiskunnallisissa, kasvatuksellisissa ja taloudellisissa valta- 16 suhteissa. Niin sanotut ideologiset valtakoneistot, kuten valtio, kirkko, oikeuslaitos, koulu ja media opettavat mm. oikeutta, uskontoa ja moraalia. Samalla näiden tahojen kautta pystytään välittämään arvosisällöllisiä viestejä: mitä kulloinkin katsotaan oikeak- si ja vääräksi. Tämä informaatio voi olla valikoitunutta, kerrottu jostain näkökulmasta ja sisältää tietyn poliittisen näkökulman. (Mt. 21–22.) Kasvattajan ja oppijan kriittinen asenne ja kyseenalaistava toiminta näitä valtakoneistoja kohtaan luovat puitteet tapahtumalle, jota kriittisen pedagogiikan edustajat kutsuvat osallistuvaksi oppimiseksi (participatory learning). Osallistuminen tarkoittaa ihmisen rohkaisemista tutkimaan, pohtimaan ja parantamaan elämänsä olosuhteita. (Mt. 20.) Tämä kulttuuristen käytäntöjen ja tekstien kriittinen tulkinta velvoittaa kriittisten peda- gogien mukaan myös kriittiseen suhtautumiseen mediaa kohtaan. Mediakritiikki on osa kriittisten pedagogien tutkimusmenetelmänä käyttämää ideologiakritiikkiä, ja sen avulla pyritään analysoimaan mediakulttuurin meille tuottamia merkityskokonaisuuksia, jotka tuodaan ulottuvillemme television, lehdistön, internetin, elokuvan, populaarimusiikin tai muun mediumin välityksellä. Kriittisen pedagogiikan edustajat ovat käsitelleet teoksis- saan ideologia- ja mediakritiikin soveltamista ja vaikutuksia yhteiskunnallisiin ilmiöi- hin. (Ks. mm. Giroux 1994, 1996, 1999; McLaren & Hammer 1996; Castelles et al. 1999.) Mediakasvatusta ja -kritiikkiä suomalaisessa yhteiskunnassa ovat tutkineet lä- hemmin mm. Juha Suoranta (2003) teoksessaan Kasvatus mediakulttuurissa sekä mu- siikkikasvatuksen alueella Sara Sintonen (2001) väitöskirjassaan Mediakasvatus ja sen musiikilliset mahdollisuudet. (Ks. myös Sintonen 2002; Kangassalo & Suoranta 2001.) Tuomalla median ja populaarikulttuurin luomia merkityskokonaisuuksia kouluopetuk- sen piiriin ja osaksi luokkahuoneissa tapahtuvaa kriittisen lukutaidon asenteen vahvis- tamista luodaan puitteet meitä tiiviisti ympäröivän kulttuurisen aineksen analysoimiseen ja ymmärtämiseen. Näin osallistuva oppiminen todentuisi yhden merkittävän ideologi- sen valtakoneiston, koulun, sisällä auttaen osaltaan tekemään näkyväksi vallalla olevia arvosisältöjä ja niiden vaikutuksia jokapäiväiseen elämäämme. 2.3 Kriittinen taidekasvatus kouluissa – lähtökohtana oppilaan kokemusmaailma Pyrittäessä todentamaan osallistuvan oppimisen ideaa kouluissa on otettava huomioon koulun rooli yhteisenä paikkana, jossa oppilaiden ja opettajien henkilökohtaiset arvo- maailmat kohtaavat. Suoranta (2005) muistuttaa, että kapinallisuus, vastarinta ja yhtei- 17 sen kulttuurin populaarit elementit näkyvät myös kouluissa, ja siksi populaarikulttuurin merkitykset lasten ja nuorten oppimisympäristönä tulisi hänen mukaansa ottaa huomi- oon opetuksen suunnittelussa. Suorannan mielestä ero koulun ja sen ulkopuolisen maa- ilman välillä on usein vaikeasti umpeen kurottavissa, mutta tämä ero tulisi huomioida kouluopetuksessa rakentamalla siltoja erilaisten kokemusten välille. Jos populaarikult- tuuri voidaan nähdä lasten ja nuorten identiteetin rakennuksen paikkana, voisi koulu toimia tahona, joka – yhteisen kulttuurin kehittyminen päämääränään – aikaansaisi ja ylläpitäisi kulttuurista vertailua sekä identiteeteistä ja sosiaalisista asemista neuvottele- mista. (Suoranta 2005b, 149–151.) Giroux ja McLaren (2001, 17) tähdentävät niin ikään koulujen roolia julkisina tiloina, joissa tuotetaan kriittistä tietoa, mutta samalla pyritään löytämään eri tilanteisiin sisälty- vät muutoksen mahdollisuudet. He korostavat opettajan roolin ohella oppilaan aktiivista kykyä ottaa haltuun sosiaalisen muutoksen ja kriittisen kansalaisuuden taitoja. Giroux jatkaa pohdintaansa demokraattisesta luokkahuoneesta ja oppilaan roolista kriittisenä merkityksenmuodostajana: –– kehitettäessä luokkahuoneen demokratisoituja sosiaalisia suhteita oppilaalle annetaan mahdollisuus astua ulos omasta kielestään ja kulttuuristaan, kun hän oppii tarkastelemaan elämäänsä muotoilevia perusoletuksia toisista näkökulmista käsin (Giroux 1988, 73, tekijän suomennos). Juuri tämä omasta kielestä ja kulttuurista ulos astuminen antaa oppilaalle mahdollisuu- den nähdä tarkasteltava asia etäältä, objektiivisemmin ja kiihkottomammin. Kriittisenä kulttuurisena käytäntönä nähdyn pedagogiikan tulee avata uusia institutionaali- sia tiloja, joissa oppilaat voivat kokea ja määritellä, mitä merkitsee olla kulttuurinen tuotta- ja, joka pystyy sekä lukemaan että tuottamaan erilaisia tekstejä ja siirtymään teoreettiseen diskurssiin ja siitä ulos menettämättä silti koskaan tarvetta omakohtaiseen teoretisointiin (Giroux 1996, 74–75, tekijän suomennos). Giroux (1996) haastaa teksteissään sekä kriittisen pedagogiikan että sen piirissä tutki- mustyötään harjoittavan oppijan aktiiviseen kriittiseen teorisointiin ja uusien institutio- naalisten tilojen luomiseen ja hyväksikäyttöön. Perusedellytys on kuitenkin, että tämä kriittinen kulttuurinen tarkastelu toteutuu lapsen ja nuoren omasta maailmasta käsin ja sen ilmiöihin kiinnittyen. Suoranta ( 2003, 68) peräänkuuluttaakin Giroux’ta mukaellen (media)kulttuurin tutkimukseen metodiikkaa, jossa lasten ja nuorten oma ääni ja käy- tännöt pääsevät esiin, jolloin on hänen mukaansa mahdollista entistä paremmin ymmär- tää (media)kulttuurisen maailman rakennetta. 18 Westerlundin (2002) mukaan Deweyn lapsilähtöisessä pedagogiikassa lapsi nähdään kasvatustapahtuman alkuna, keskikohtana ja loppuna. Oleellista on kasvattajan ja kas- vavan välinen vuorovaikutus ja yhteisymmärrys opetettavista sisällöistä ja niiden merki- tyksistä. Oppimistapahtuman kasvatuksellisena päämääränä nähdään tällöin pikemmin- kin oppilaan kasvu kohti kriittistä ja vastaanottavaa asennetta kuin pyrkimys samanmie- lisyyteen opettajan kanssa. Oppijan tulee haastaa omalla toiminnallaan rutiinit ja käy- tännöt, jotka helposti ennaltamäärittävät ja arvottavat luokkahuoneissa tapahtuvaa mer- kityksellistämiseen tähtäävää toimintaa. (Westerlund 2002, 177–178.) Suomen koulujen valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa oppilaslähtöisyyttä ja kriit- tistä oppimisen asennetta sivutaan luonnehdittaessa perusopetuksen tehtäviä: Perusopetuksen on annettava mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen, jotta oppilas voi hankkia elämässä tarvitsemiaan tietoja ja taitoja, saada valmiudet jatko-opintoihin ja osallistuvana kansalaisena kehittää demokraattista yh- teiskuntaa –– Yhteiskunnan jatkuvuuden varmistamiseksi ja tulevaisuuden rakentamiseksi perusopetuksen tehtävänä on siirtää kulttuuriperintöä sukupolvelta toiselle, kartuttaa tarvit- tavaa tietoa ja osaamista sekä lisätä tietoisuutta yhteiskunnan perustana olevista arvoista ja toimintatavoista. Sen tehtävänä on myös kehittää kykyä arvioida asioita kriittisesti, luoda uutta kulttuuria sekä uudistaa ajattelu- ja toimintatapoja. (Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteet 2004, luku 2.2.) Oppilaslähtöisyys deweyläisessä laajassa mielessä käsitettynä ei näyttäisi kuitenkaan olevan korostetussa asemassa suomalaisten koulujen yleisistä opetuksellisista lähtökoh- dista puhuttaessa. Näyttäisi siltä, että perinteinen yhdensuuntainen oppimiskäsitys val- litsisi edelleen koulun kasvatuksellisessa diskurssissa huolimatta havaittavissa olevasta lievästä pyrkimyksestä kohti oppilaan kokemuksia aktivoivaa opetustapahtumaa. Valtakunnallisen opetussuunnitelman ainekohtaisesti eritellyissä tavoitteissa musiikin- opetuksen kohdalla deweyläisen kasvatusfilosofian korostamat kokemuksellisuus, vuo- rovaikutus, kriittinen asenne ja kulttuurinen pluralismi näyttäisivät sitä vastoin nouse- van voimakkaammin esiin: Opetuksessa tulee ottaa huomioon, että musiikin ymmärtämisen ja käsitteellistämisen pe- rustana ovat musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä saadut merkitykselliset koke- mukset –– Yhdessä musisoiminen kehittää sosiaalisia taitoja, kuten vastuullisuutta, raken- tavaa kriittisyyttä sekä taidollisen ja kulttuurisen erilaisuuden hyväksymistä ja arvostamista –– Musiikin opetus antaa välineitä oppilaan oman musiikillisen identiteetin muodostumi- seen prosessissa, jonka tavoitteena on rakentaa arvostavaa ja uteliasta suhtautumista erilai- siin musiikkeihin. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, luku 7.15.) 19 Dewey uskoo kirjoituksissaan eheytettyyn opetussuunnitelmaan, jossa ei tehdä jyrkkiä jakoja tieto-, taito- ja taideaineiden kesken. Tarkasteltaessa valtakunnallista opetussuun- nitelmaa tästä näkökulmasta ei voi olla huomaamatta ristiriitaa opetukselle asetettujen yleisten ja ainekohtaisten tavoitteiden välillä. Näyttäisi siltä, että suomalaisen koulujär- jestelmän puitteissa deweyläisittäin eheytettyyn sekä lähtökohdiltaan selkeästi demo- kraattiseen ja oppilaskeskeiseen opetussuunnitelmaan on vielä matkaa. Väkevä (2004) esittää väitöskirjassaan, että deweyläisestä näkökulmasta katsottuna myös musiikki voi toimia pedagogisena välineenä ja yhteiskunnallisena voimavarana ja niin ikään osana merkityksentuottoa kulttuurissa. Musiikki nähdään tällöin symbolisesti rakentuneena sosiokulttuurisen kommunikaation välineenä, jonka avulla kokemus ka- navoidaan kohti pragmaattista merkityksen tulkintaa. (Väkevä 2004, 347.) Deweyn kannustava asenne semioottisen merkityksentuoton prosessien analyysiin johtaa kohti kriittisen kulttuurisen lukutaidon asennetta, joka praksiksen eli käytännöllisen koke- musmaailman käsitteen kautta tulkittuna laajenee koskettamaan yksilöiden elämismaa- ilmoja ja niihin kuuluvia ilmiöitä. Populaarimusiikkia voidaan pitää yhtenä tällaisena inhimilliseen kokemusmaailmaan kuuluvana ilmiönä, jonka kentässä tapahtuvan merki- tyksentuoton kriittinen tarkastelu tulisi tuoda vahvemmin osaksi koulujen musiikinope- tuksen käytäntöjä. 20 3 Populaarimusiikki osana kriittistä taideopetusta – hiphopin ja rapin tekstilähtöinen näkökulma Kriittisen taidekasvatuksen pedagogiikkaa kehiteltäessä populaarikulttuuria voidaan käyttää hyvänä esimerkkinä lasten ja nuorten omasta identiteetin muodostamisen ”pai- kasta”, jonka sisältöjen kautta oppija hahmottaa ja rakentaa erilaisia identiteettejä ja sosiaalisia asemia sekä oppii vertailemaan niitä toisiinsa. Tällainen oman kokemusmaa- ilman muokkaus ja maailmankuvan muodostamistyö voi usein olla tiedostamatonta ja vaistonvaraista toimintaa. Tällöin kriittisen kulttuurisen lukutaidon kyvyn kartuttaminen auttaa oppijaa tiedostamaan, jäsentämään ja tarvittaessa kyseenalaistamaan tekstien ar- vosisältöjä ja tekemään näin merkityksenmuodostamisprosessin näkyvämmäksi. Popu- laarimusiikki musiikinopetuksen osana tuo lasten ja nuorten kokemusmaailmat keskelle kasvatustapahtumaa. Populaarimusiikin tyylillisestä kentästä nouseva hiphop ja siitä erottuva rap-tyyli toimii tutkimuksessani esimerkkinä oppimateriaalista, johon kriittistä tekstilähtöistä analyysia voisi kouluopetuksessa soveltaa. Tekstilähtöisyys viittaa tässä työssä niihin tekstuaalisiin ja symbolisiin käytänteisiin, joilla todellisuutta jäsennetään ja merkityksellistetään jokapäiväisessä elämässä. Tässä tutkimuksessa keskitytään tutkimaan rap-tyyliä tekstilähtöisestä näkökulmasta, jolloin tarkastelun kohteena ovat sanoitukset ja niiden sisällöt. Näin tämän työn ulkopuolelle rajautuu sinällään yhtä oleellinen musiikillisten elementtien tarkastelu. Olen tehnyt tä- män rajauksen tietoisesti, jotta välttäisin käsitteellisen ja tutkimuksellisen hahmotto- muuden ja epäselvyyden sekä tutkimusaineiston liiallisen paisumisen. Tekstilähtöinen tarkastelutapa toteutuu suomenkielisen rapin kentästä nousevan tekstimateriaalin semi- oottisen analyysin ja tulkinnan kautta. Hiphop ja rap vaikuttavat tyyleinä vahvasti nykypopulaarimusiikissa. Myös Suomessa ulkomaiset ja kotimaiset rap-artistit ovat nuorten ja nuorten aikuisten keskuudessa suo- sittuja. Hiphop-kulttuuri on osa nykypäivän populaarikulttuuria ja sosiaalista todelli- suutta. Richard Shusterman (1997) hahmottelee hiphopin ja rapin estetiikkaa teokses- saan Taide, elämä ja estetiikka. Hänen luonnehtimanaan rap on -- postmoderni populaaritaide, joka kyseenalaistaa eräät syvimmälle juurtuneet esteettiset konventiot, jotka kuuluvat modernismin taiteelliseen tyyliin ja ideologiaan sekä moderni- suuden filosofiseen oppiin ja sen jyrkkään kulttuurialueiden jaotteluun. (Shusterman 1997, 134). 21 Shustermanin mielestä rap uhmaa esteettisin perustein tehtyä jakoa korkea- ja populaari- taiteeseen epäillen samalla koko puhtaiden perusteiden ajatusta. Hänen mukaansa tietyt postmodernismiin useasti liitetyt piirteet ovat oleellisia rapin ymmärtämiseksi. Näitä ovat mm. kierrättävä omiminen, valikoiva tyylien sekoittelu, uuden teknologian ja mas- sakulttuurin hyväksyminen, esteettisen autonomian ja taiteellisen puhtauden modernis- tisten käsitysten kyseenalaistaminen ja lokaalin ja ohimenevän pikemmin kuin univer- saaliksi ja ikuiseksi oletetun korostaminen. (Mt. 134.) Myös Suoranta (2005) viittaa hiphopiin nykytodellisuuden epäpuhtaana ilmiönä, joka nykyisessä muodossaan on selvästikin yksi kulttuuriteollisuuden rahantekoväline mutta toisaalta yksi yhteiskunnallisen aktivismin muoto sisältäessään aikalaiskapinaa ja esteet- tistä itseilmaisua. Tämän epäpuhtautensa takia hiphop ja rap sopivat hänen mukaansa hyvin kouluissa käytettäväksi kriittisen taideopetuksen oppimateriaaliksi. (Suoranta 2005a, 151.) 3.1 Suomi-rap ilmiönä Hiphopin musiikilliset juuret ovat lähtöisin 1950–60-lukujen jamaikalaisista sound sys- temeistä eli ulkoilmatansseista, ja sen neljäksi peruselementiksi ovat muodostuneet graffitit, break-dance (b-boying), deejaying (turntablism) ja rap. Rap-tyylin kehittymi- seen vaikuttivat sound systemien levyjen soittajien (DJ) tapa huudella musiikin lomaan ja päälle erilaisia riimejä ja sanontoja, joilla sidottiin hiphopiin kuuluvat erilaiset musii- killiset osaset eli ”samplet” yhteen. Afroamerikkalaisen musiikin vahva puheenomai- suuden perinne jatkuu rapissa: sekä blues-laulajien puhemaisen fraseerauksen että jazzin eri äänteitä hyväksikäyttävän scat-laulun kaiut ovat kuultavissa rapin ilmaisun taustalla. Hiphop-kulttuurin voi nähdä varsinaisesti syntyneen 1970-luvun alkupuolella Etelä- Bronxissa afroamerikkalaiseen ja latinoväestöön kuuluvien nuorten muusikoiden, tans- sijoiden ja graffiti-taiteilijoiden toimesta. Sound system -ajatus oli tällöin siirtynyt hiphop-musiikin mukana New Yorkin ghettoihin. Levyjen soittajien huulenheiton poh- jalta syntynyt rap oli alun perin sanomaltaan yhteiskunnallisesti kantaaottavaa. 1960- ja 1970-lukujen vaihteessa New Yorkin afroamerikkalaiset radikaalit toivat poliittisia mie- lipiteitään ilmi juuri rapin avulla. Rap nousi kuitenkin laajempaan suosioon vasta 1980- luvulla ja asialla olivat tällöin artistit, kuten Run DMC ja avoimesti poliittiset Public Enemy ja N. W. A. (Niggers With Attitude). (Nieminen 2003, 168–169; Hilamaa & Varjus 2000, 145–146.) 22 Hiphop ja rap erottautuivat itärannikon ja länsirannikon (old skool ja new skool) tyy- leiksi juuri 1980-luvulla. Varsinkin länsirannikon tyylihaara liittyi tällöin vahvasti osak- si kulttuuriteollisuutta ja massatuotantoa. Samaan aikaan liikuttaessa idästä länteen hiphopin ja rapin alun perin sosiaalis-poliittisesti kantaaottavat sanoitukset muuntuivat käsittelemään mm. katujen lain, väkivallan, menestyksen ja materian ihailua. (Suoranta 2005a, 153.) Vaikka rapin kantaaottavuus on vuosikymmenten varrella jäänyt viihdete- ollisuuden tuotantokoneiston jalkoihin, on yhä olemassa myös yhteiskunnallisesti tie- dostavia rap-artisteja ja -ryhmiä, joiden tekstit käsittelevät sosiaalis-poliittisia epäkohtia sekä rotu- ja luokkaristiriitoja. Hiphop-kulttuuria ja sen taustaa ovat lähemmin tarkastel- leet kirjoituksissaan mm. S. H. Fernando Jr. (1994) ja J. Mikkonen (2004) sekä suoma- laisesta kontekstista käsin mm. S. Kuivas (2003) ja M. Nieminen (2003). Suomeen hiphop ja rap rantautuivat jo 1980-luvulla, jolloin erinäiset huumorirap- ryhmät, kuten Raptori ja Pääkköset, nousivat hetkeksi soittolistoille humoristisilla sa- noituksillaan. Rap oli Suomessa kyseistä ilmiötä lukuun ottamatta marginaalimusiikkia, kunnes se nousi 1990-luvun lopulla tyylinä kilpailemaan suosiosta perinteisempien po- pulaarimusiikin lajien kanssa. Vaikka hiphopin suosioon on vaikea nimetä vain yhtä syytä, on eräänä vaikuttavana tekijänä pidettävä sitä, että musiikkia alkoi tehdä ja ostaa suuri joukko nuoria, joiden elämänpiirissä hiphop oli vakiinnuttanut paikkansa yhtenä populaarimusiikin alalajina, ei vain marginaalisena amerikkalaisten ghettonuorien har- joittamana musiikillisena kummajaisena (Nieminen 2003, 169–172). Suomi-rapin uran- uurtajista mainittakoon Fintelligens, Paleface ja Kapasitteettiyksikkö. Myös ensimmäi- senä suomalaisena konemusiikkibändinä kansainväliseen menestykseen yltänyt Bom- funk MC’s sai levy-yhtiöt osaltaan miettimään suomalaisen rapin myyntimahdollisuuk- sia. (Mikkonen 2004, 77–78.) Juuri suurten levy-yhtiöiden kiinnostus oli yksi ratkaiseva tekijä hiphopin ja rapin nousemisessa laajemman suomalaisyleisön tietoisuuteen. Alun perin marginaalissa toimineet artistit ovat alkaneet saada jalansijaa julkisuudessa ja mu- siikkimarkkinoilla. Edellä mainittujen lisäksi levyjä ovat julkaisseet mm. Ceebrolistics, Flegmaatikot, Tulenkantajat, Avain, Ritarikunta ja Seremoniamestari ja Don Johnson Big Band. (Kuivas 2003, 24.) Amerikkalaisille rap-teksteille ominainen yhteiskuntakriittisyys elää myös Suomi- rapissa, vaikka kantaaottavuus on varsinkin aikaisemmin ollut niukkaa sanoman keskit- tyessä sen sijaan hyvään oloon, juhlintaan ja uhoamiseen. Yhteiskuntakriittisen Suomi- rapin edelläkävijänä voidaan pitää turkulaista Palefacea, jonka englanniksi riimitellyt rap-tekstit johtivat osaltaan Suomi-rapin jonkinasteiseen vakavoitumiseen ja yhteiskun- 23 nallisesti kantaaottavien rap-artistien ja ryhmien esille pääsyyn. Kaupallisuuden ja yh- teiskuntakriittisyyden ristiriita on koettu ongelmaksi sekä Yhdysvalloissa että Suomessa rap-musiikin muututtua marginaalimusiikista valtavirran tavoittavaksi, suurten levy- yhtiöiden tuottamaksi listahittimusiikiksi. Kuinka uskottavalta kuulostavat vihaisten rap-artistien suulla lauotut sosiaalisiin epäkohtiin puuttuvat kannanotot, kun niitä sisäl- täviä levyjä markkinoi ja tuottaa kapitalismin rattaissa iloisesti keikkuva monikansalli- nen levy-yhtiö? (Mt. 24.) Tällaisesta hämmentävän ristiriitaisesta ilmiöstä on kyse myös tämän tutkimuksen analyysiaineistona käyttämäni Pikku G:n artisti-imagossa ja rap- tekstien sanomassa. 3.2 Pikku G Yhdeksi viime vuosien suosituimmaksi suomalaiseksi rap-ilmiöksi on noussut 19- vuotias Henri Vähäkainu, jonka imago ja kappaleet ovat kaukana väkivaltaisesta gangs- tarap-maailmasta. Vähäkainu eli artistinimeltään Pikku G esitteli vuonna 2002 ilmesty- neellä ensialbumillaan Räjähdysvaara nuorison ja aikuiset yhdistävän vahvasti pop- henkisen rap-tyylin, joka teki hiphop-kulttuurista koko perheen suomalaista viihdettä (Mikkonen 2004, 12). Pikku G:n artistipersoona on ristiriidassa rap-imagoon perinteisesti liitettyjen mielikuvi- en kanssa. Nuori, ensialbumin ilmestyessä vain 14-vuotias Pikku G on taustaltaan vah- vasti kristillinen, ja siinä missä kollegojen kappaleissa räpätään huumeista, juhlimisesta, alkoholista ja väkivallasta, useimmat Pikku G:n tekstit käsittelevät perhettä, lähim- mäisenrakkautta, nuoren kasvukipuja ja rakkaussuruja. Varhaisnuorten keskuudessa suuren suosion saavuttanut Pikku G näyttäisi olevan poikkeus rap-tyylin rääväsuisten, uhoavien ja kiroilevien edustajien joukossa. Lähempi tarkastelu tuo kuitenkin myös Pikku G:n teksteistä esiin vahvoja arvolatauksia ja ideologista ohjelmallisuutta. Ristirii- taisuus artistin puhtoiselta ja lapsekkaalta näyttävän imagon ja tämän edustaman kovak- sikeitetyn marginaalimusiikkityylin välillä on ollut omiaan herättämään mielenkiintoni ja houkuttanut ottamaan tarkemmin selvää, mitä tarkoin rakennetun julkisivun takana oikein on. Pikku G:n musiikki on vahvasti osa nykynuorten kokemusmaailmaa, ja siksi tämän työn puitteissa sopiva kohde kriittisen kulttuurisen lukutaidon soveltamiseen. Tällä tavoin toteutuu kriittisten pedagogien vaatimus osallistuvasta opettamisesta ja oppilaan omasta maailmasta käsin tapahtuvasta elämismaailman rakenteisiin vaikutta- misesta. 24 Tulen käyttämään tutkimukseni esimerkkiteksteinä Pikku G:n kahta rap-tekstiä. Kappa- le Valta lapsille löytyy Pikku G:n albumilta Suora lähetys (2004) ja Kunnianhimo al- bumilta Räjähdysvaara (2002). (Ks. Liitteet 1 & 2: Esimerkkitekstit.) Vaikka tutkimuk- seni ei suoranaisesti tunnustakaan kvalitatiiviseen tutkimukseen yhdistettyjä ominais- piirteitä, voidaan tämän työn analyysin arviointiperusteita silti tarkastella kvalitatiivisin kriteerein. Kulttuurintutkimuksen alueella valittujen tutkimuskohteiden tulisi toimia autonomisina kulttuurituotteina, ja tutkijan tulisi määrittää tarkoin aineistonsa yhteis- kunnallinen ja kulttuurinen paikka sekä sen tuotantoehdot (Mäkelä 1990, 48). Olen pyr- kinyt edellä täyttämään mainitut kriteerit tutkimukseni analyysiesimerkeiksi valittujen kahden rap-tekstin osalta. Myös kvalitatiivisen aineiston hallittava ja prosessoitava muoto mainitaan huomionarvoisena seikkana analyysin arviointiperusteista puhuttaessa (mt. 53). Pitäytymällä kahdessa tulkittavassa tekstissä olen pyrkinyt ottamaan huomioon analyysin etenemisen seurattavuuden ja selkeyden. Tulen esimerkkitekstien analyysin ja tulkinnan kautta havainnollistamaan, miten kriittistä kulttuurista lukutaitoa voisi hyö- dyntää kulttuurituotteiden arvosisältöjä tarkasteltaessa osana kasvatustapahtumaa. Ky- seisen aineiston esimerkinomaisen aseman vuoksi on perusteltua valita ainoastaan kaksi tekstiä tarkastelun kohteiksi. Mäkelän (mt. 56) mukaan todellisuuden kohtaaminen il- man ennakkokäsitteitä ei ole mahdollista, ja kielellisen aineksen tutkiminen ei onnistu ilman nojautumista tutkijan intuitiiviseen kielenhallintaan ja muihin kulttuurisiin kom- petensseihin. Myös tämän työn esimerkkitekstien valintaan ovat vaikuttaneet intuitiivi- set ja kulttuuriset ennakkokäsitykset, jotka liittyvät odotuksiin analyysin ja tulkinnan onnistumisesta. 25 4 Tutkimusongelmat ja tutkimusasetelma Tutkimukseni viitekehyksellisinä näkökulmina toimivat edellä tarkastellut pragmatisti- nen taidekasvatusfilosofia ja sen perinteestä osittain ammentava kriittinen pedagogiikka, jonka keskeisistä käsitteistä oppilaslähtöisyys ja kriittinen kulttuurinen lukutaito toimi- vat tutkimuksen läpikulkevina kasvatuksellisina johtoajatuksina. Koska kriittinen peda- gogiikka ei tarjoa selkeitä analyyttisiä välineitä, joilla pääsisi käsiksi esimerkiksi tarkas- telunalaisten rap-tekstien arvosisältöihin, tavoitteenani on soveltaa Greimasin semioot- tista analyysimallia pyrkiessäni nostamaan esiin tekstin sisäisen maailman arvorakentei- ta ja tuomaan esiin oleellisia, osin implisiittisiä teemoja tulkintaa ja kriittistä kulttuurista lukutaitoa harjoitettaessa. Vaikka työni tutkimuksellinen painopiste on teoreettinen, pyrin esimerkkitekstien kriittisen tulkinnan kautta luomaan yhteyden teorian ja käytän- nön välille. Tämän tutkimuksen lähtökohtana on käsitys siitä, että opetusmateriaalina käytettyjen kulttuurituotteiden sisällön kriittinen lukeminen ja niissä esiintyvien arvojen tunnista- minen on kasvatuksellisesti olennaista. Tutkimuksen tarkoituksena on osoittaa, miten kriittinen asenne sekä kulttuurituotteiden sisältöjen analyysi ja tulkinta auttavat kasvat- tajaa ja oppijaa tunnistamaan merkityksenmuodostamisen prosesseja ja tulemaan tietoi- siksi toisinnäkemisen tarpeellisuudesta jokapäiväisissä kulttuurisissa käytänteissä ja miten näiden vallalla olevien arvojen kyseenalaistaminen voisi auttaa lukijaa löytämään vaihtoehtoisia näkökulmia omaa maailmankuvaansa muokatessaan. Esimerkkitekstien analyyttisen mallintamisen tavoitteena on tarkastella, miten semioottista analyysia voi- taisiin hyödyntää kriittisen teorian ideologisessa tulkinnassa. Tutkimuksen viitekehyk- sellisten lähtökohtien ja niiden välisten yhteyksien hahmottamisen helpottamiseksi olen liittänyt työn loppuun kaavakuvan tutkimuksen sisäisestä rakenteesta ja sen eri element- tien suhteista (ks. Liite 3: Tutkimusasetelma). 26 5 Tekstin sisäinen merkitysmaailma ja semioottinen analyysi Tässä luvussa esittelen ensin strukturaalisen semiotiikan tieteenalaa ja sen kentästä nou- sevaa A. J. Greimasin aktanttimalliteoriaa, joka toimii tutkimukseni analyysimetodina. Sen jälkeen laajennan työni metodologista ulottuvuutta semioottiseen sosiologiaan olennaisesti kuuluvien puhujakuvien ja modaliteettien käsitteisiin. Päätän luvun esi- merkkitekstien semioottiseen analyysiin. Edellä määrittelin tämän tutkimuksen yhdeksi tutkimukselliseksi tehtäväksi Greimasin semanttisen aktanttimallin soveltamisen valittuihin esimerkkiteksteihin eli Pikku G:n rap-teksteihin. Tämän luvun analyysiosiossa tehtävänäni on saada tiivistettyä teksteihin sisältyvät toimija-asemat ja niiden väliset arvosuhteet teoriamallin vaatimalla tavalla, jotta ne nousisivat selkeämmin esiin tekstin maastosta ja asettuisivat näin paremmin alttiiksi tulkinnallisille jatkotoimenpiteille. A. J. Greimasin semanttinen teoria nousee strukturalismin traditiosta, jonka tieteellinen kukoistuskausi sijoittuu 1960- ja 1970-lukujen eurooppalaiseen tieteentradition kent- tään. Ranskalainen strukturalismi, jonka yhdeksi edustajaksi Greimas lasketaan, koros- taa yksilöiden yläpuolella olevien systeemien ja rakenteiden olemassaoloa ja ensisijai- suutta todellisuuden hahmottamisen prosessissa. Nämä yksilöiden ajattelua ohjaavat yliyksilölliset ja kollektiiviset rakenteet tulee paljastaa, jotta niissä esiintyvien element- tien väliset suhteet nousisivat esiin ja auttaisivat täten ymmärtämään yksittäisiä ilmiöitä, jotka rakentavat todellisuutta. (Anttila 2005, 592.) Strukturalistisessa tutkimuksessa on keskeistä pyrkimys yleisten lainalaisuuksien ja vas- taavuuksien paikantamiseen ja esille tuomiseen. Strukturalistit, kuten pragmatistitkin, korostavat kielen merkitystä inhimillisen maailman rakenteiden luojana ja ylläpitäjänä. Tässä merkitystenluomisprosessissa yksilö on pikemminkin jo olemassa olevien merki- tysjärjestelmien todentaja kuin niiden itsenäinen synnyttäjä. Tiukimman strukturalisti- sen näkemyksen mukaan kieli on olemassa ennen meitä ja yksilö käyttää kielen luomaa merkitysjärjestelmää hyväkseen ilmaistakseen sen hetkisen tilanteen, tapahtuman tai tunteen. Jälkistrukturalistinen kritiikki onkin arvostellut strukturalismia sen välinpitä- mättömästä suhtautumisesta historiallisuuteen ja ympäröivään sosiaaliseen todellisuu- 27 teen. Pragmatismin kentässä konteksti ja siinä tapahtuva vuorovaikutus nähdään oleelli- sena osana merkityksentuoton prosessia, jota ilman merkityksellistäminen ei voi tapah- tua. Tässä työssä strukturalistinen suhtautumistapa tulee esiin lähinnä tutkimusmetodis- sa ja sen taustassa. Pyrin ottamaan aineiston analyysin tulosten tulkinnassa mukaan juu- ri strukturalistien vieroksuman kontekstuaalisen ulottuvuuden käyttäessäni semioottista sosiologiaa ja kriittistä pedagogiikkaa tulkinnan välineinä. Semiotiikan tutkimusalue liittyy tiiviisti strukturalistiseen tiedenäkemykseen. Se- miotiikka tutkii merkkijärjestelmiä ja niiden perusteita ja sen yksi osa-alue, semantiik- ka, merkin ja sen kohteen välistä suhdetta. Semiotiikka on tieteenä vahvasti sidoksissa yhteiskuntaan ja kulttuuriin, ja sen kiinnostuksen kohteita ovat merkit, merkkijärjestel- mät sekä kulttuuri, jossa merkit toimivat. Merkki voi olla verbaalinen, graafinen, ikoni- nen tai ele. Merkin sisältö ja tarkoite muodostetaan tulkinnassa, jolloin merkin edustama näkymätön tulee näkyväksi, tunnustetuksi. Merkin ymmärtäminen vaatii vastaanottajan, joka tulkitsee merkin omista lähtökohdistaan käsin. Merkki siis ikään kuin pitää sisäl- lään kaksi ulottuvuutta: ulospäin suuntautuvan ilmaisun ja sisäänpäin kohdistuvan sisäl- lön. (Ks. mm. Anttila 2005, 348.) Nämä kaksi ulottuvuutta ovat läsnä kaikissa merkeis- sä ikään kuin odottamassa aktivoijaa eli tulkitsijaa. Greimasin kehittämä semioottinen käsitteistö antaa selkeitä välineitä juuri näiden merk- kijärjestelmien tulkitsemiseen. Oletusarvona ja lähtökohtana on pidettävä kuitenkin, että tutkimuksen kohteena oleva todellisuus on jo saanut kielellisen ilmaisun ja että se- miotiikka ymmärretään tekstirakenteiden teoriaksi. (Sulkunen 1997, 37.) Näin ollen mm. pragmatistien vaalima johtoajatus yksilöstä situationaalisena ja temporaalisena toimijana ei kuulu Greimasin semanttisen teorian piiriin. Merkkijärjestelmien sisäisen todellisuuden ja merkkien välisten suhteiden tulkinnan kautta pyritään luomaan yleis- tyksiä symbolisesti rakentuvasta maailmasta, jossa elämme. Deweyläisen pragmatismin näkökulma korostaa sitä vastoin merkityksenmuodostamisen kontekstuaalista ja situa- tionaalista ulottuvuutta. Juuri kontekstissa tapahtuva yksilöllisten ja kollektiivisten mer- kityshorisonttien yhdistyminen synnyttää esteettisen kokemuksen, joka on luonteeltaan julkinen ja jaettu (Westerlund 2002, 191). Tällöin merkityksellistäminen tapahtuu suh- teessa ympäröivään todellisuuteen osana kokijoiden välistä vuorovaikutusta. Semiootti- sen käsitteistön hyötynä voidaan kuitenkin pitää juuri sen pyrkimystä luoda yleistettä- vyyteen tähtääviä analyyttisia välineitä maailmaa jäsentävien symbolijärjestelmien ha- vainnoimiseksi ja rakenteiden paljastamiseksi. 28 Suomessa Greimasin semioottista analyysimallia ovat käyttäneet ja lähemmin tarkastel- leet mm. Pirjo Kukkonen (1993, 1996, 1997) semioottisen lingvistiikan tutkimuksissaan ja Eetu Pikkarainen (2004) kasvatustieteen väitöskirjassaan. 5.1 A. J. Greimasin semanttinen teoria tutkimusmetodina Greimasin semanttinen teoria tähtäsi alun perin sanojen monitulkintaisuuden selittämi- seen: hänen teoriansa mukaan sanojen merkitykset muodostuvat merkitysten alkeisosien yhdistelmistä. Kielen konkreettista rakennetta ikään kuin edeltää kielen abstrakti semio- loginen rakenne, joka muodostuu merkityksen alkeisosista, seemeistä. Seemejä yhdiste- lemällä kielenkäyttäjät voivat rakentaa monimutkaisempia merkitysyksiköitä eli se- meemejä. Greimasin teoksessaan Sémantique structurale (1966) (suom. Strukturaalista semantiikkaa, 1979) esittelemiä seemin ja semeemin käsitteitä ja niistä johdettua seemi- analyysia voidaankin pitää hänen semanttisen teoriansa lähtökohtina. (Sulkunen 1997, 37.) 5.1.1 Lähtökohtia aktanttimallille Seemianalyysin lähtökohtana on merkityksen perusrakenteen määrittely: ihminen ha- vaitsee eroja ja antaa niiden kautta maailmalle muodon. Eroja havaittaessa on tajuttava vähintään kaksi samanaikaista objektitermiä ja huomattava suhde, joka liittää nämä kak- si termiä yhteen. Esimerkiksi ranskan kielen sanat bas (matala) ja pas (kieltosana) erot- tuvat toisistaan ensimmäisen konsonantin soinnillisuuden kautta. Tällöin voidaan sanoa, että nämä kaksi sanaa, eli greimaslaisessa terminologiassa seemiä, sijoittuvat vastakkain toisiaan samalle semanttiselle akselille soinnillisuus. Näitä semanttisia akseleita Grei- mas kutsuu seemisiksi kategorioiksi. Toisiinsa sekä liitäntä- ja erotussuhteissa sekä alis- tussuhteissa olevista seemeistä muodostuu semiologisia verkostoja, jotka voivat määri- tellä kokonaisia kulttuureja. Seemianalyysissa Greimas erottaa seemin ja lekseemin käsitteet toisistaan. On kyse merkityksen kahdesta eri tasosta, immanentista eli läsnä olevasta (seemi) ja manifestista eli julkilausumasta (lekseemi). Lekseemin voi käsittää seemien kohtaamispaikkana, konkreettisen hahmon omaavana merkkinä, joka voi sisältää lukuisia seemejä. Seemit edeltävät toisin sanoen kommunikaatioaktia, joka sijoittaa ne lekseemeihin. (Tarasti 1990, 68–69.) Seemianalyysin jatkeena ja analysoitavan kohteen semanttisten yhteyksi- en ja eroavaisuuksien ilmentäjänä toimii ns. semanttinen neliö, jonka perustavana aja- 29 tuksena on, että vaikka merkitykset muodostuvat eroista ja vastakohtaisuuksista, vasta- kohdat eivät tyhjennä toistensa merkityssisältöjä (Sulkunen 1997, 37; ks. liite 4: Se- manttinen neliö: esimerkki.) Greimasin semanttisen teorian pääpaino on kuitenkin diskurssin toiminnan analyysissa, systemaattisessa kommunikaatioaktin pilkkomisessa pienempiin osiin. Hänen pyrki- myksenään on luoda yleinen, kaikenlaisien diskurssien analysointiin soveltuva teoria. Seuraavaksi aion tarkastella lähemmin Greimasin tätä tarkoitusta varten kehittämää ak- tanttimallia, jota aion käyttää metodina aineiston analyysissä. 5.1.2 Aktanttimalli Greimasin aktanttimallin juuret ovat venäläisen Vladimir Proppin narratologisessa funk- tioteoriassa. Teoksessaan Kansansadun morfologia (1928) Propp tutki satuja niiden pienimpien merkitysyksikköjen eli funktioiden avulla. Funktioilla Propp tarkoitti jotain sadun henkilön suorittamaa toimintaa, jonka voi ilmaista yhdellä termillä, kuten kielto, käsky, takaa-ajo tai taistelu. Propp uskoi, että venäläiset kansansadut sisältävät kaikki- aan 31 perusfunktiota, jotka myös esiintyvät tarinoissa aina samassa järjestyksessä. (Ta- rasti 1990, 22.) Greimas (1966) laajensi Proppin funktioajattelun koskemaan koko yleisen semantiikan kenttää ja nimesi peruslähtökohdaksi kuusi aktanttia eli kulloisenkin lauseen toimijaa, jotka toteuttavat predikaatin ilmentämää toimintaa. Greimasin aktantit ovat subjekti, objekti, lähettäjä, vastaanottaja sekä sivuaktantit auttaja ja vastustaja. Näiden kuuden aktantin välisiä suhteita hän kuvaa kolmella modaliteetilla eli suhtautumisilmaisulla: tahtomisen (vouloir) modaliteetti subjektin ja objektin välillä, tietämisen (savoir) moda- liteetti lähettäjän ja vastaanottajan välillä ja voimisen (pouvoir) modaliteetti auttajan ja vastustajan välillä. Greimasin mallissa subjektin objektiin kohdistama halu (désir) on toiminnan alullepanija, kommunikaation objekti lähettäjän ja vastaanottajan välillä, joka heijastuu myös samalla auttajan ja vastustajan välisestä suhteesta (Greimas 1966, 201– 206). 30 Lähettäjä Auttaja Subjekti Objekti Vastaanottaja Vastustaja Halu Tietäminen Tahtominen Kuvio 1. Greimasin aktanttimalli ( Greimasin semanttisen teoria tässä, jolloin niillä pyritään t öitä, kuten mainoksia ja mui Näenkin semioottisen sosiol umpeen kuilua strukturalist toimivan ympäröivän sosiaal 5.2 Sosiaalisen tode tekstissä – semiootti Semioottinen sosiologia on metateoria todellisuuden ym ole laadullisten aineistojen a todellisuuden ymmärrettävy joka tuottaa kuvattavastaan m vyyden käsitettä. Semioottis mm. puhuja- ja vastaanottaja todellisuutta tarkastellaan. P kautta, joka heillä on kuvattu Semioottinen sosiologia käy kemistä uudella tavalla. TällVoiminen Greimas 1966, 206). n käsitteitä käytetään semioottisen sosiologian tieteenken- ulkitsemaan reaalimaailman sosiaalisia ja kulttuurisia ilmi- ta kulttuurituotteita (ks. esim. Sulkunen & Törrönen 1997). ogian teoreettisessa laajennuksessa mahdollisuuden kuroa isen semiotiikan tiukan tekstinsisäisyyden ja kontekstina isen todellisuuden ulkoisuuden välillä. llisuuden rakentuminen ja ymmärrettävyys s-sosiologinen näkökulma symbolisesti välittyneen todellisuuden tulkintajärjestelmä, märrettävyydestä ja sen tuottamisen sosiaalisuudesta. Se ei nalyysimenetelmä, vaan sen metodein pyritään tutkimaan yttä merkityksenannon ja tulkintojen vuorovaikutuksena, yös arvoja. Arvottaminen on olennainen osa ymmärrettä- en sosiologian tutkimuksellisia kiinnostuksen kohteita ovat kuvat eli niiden näkökulmien määritteleminen, joista käsin uhujan ja vastaanottajan identiteetit rakentuvat sen suhteen un todellisuuteen. (Sulkunen 1997, 14–18.) ttää metodinaan tulkintaa. Tulkitseminen on asioiden nä- ä tavoin se on eräänlaista asioihin puuttumista, interventio- 31 ta. Interventio on todellisuuden ymmärrettäväksi tekemistä, ja sillä on myös moraalisia vaikutuksia. Niin sanottu refleksiivisyyden ongelma herättää kysymyksen siitä, mikä on arkitiedon ja sosiologisen tulkinnan ero, jos sosiologian kohteena on jo tulkittu todelli- suus. Sulkunen viittaa artikkelissaan Bergerin ja Luckmannin (1966) tutkimukseen, jos- sa esitetään, että koko sosiaalinen todellisuus rakentuu itsestään selvänä pidetyn kollek- tiivisen tiedon varaan. Siksi tiedonsosiologia voidaankin nähdä yleisenä teoriana, joka on kehitetty yhteisen tiedon varaan rakentuvan todellisuuden tutkimiseksi. (Sulkunen 1997, 19–21.) Merkityksenanto on tässä työssä ymmärrettävä juuri semioottisen sosiologian viiteke- hyksen kautta, jolloin todellisuuden kuvaus ja tulkinta osallistuvat todellisuuden ym- märrettävyyden tuottamiseen vuorovaikutustilanteissa ottamalla kuitenkin huomioon tämän todellisuuden käsitteellistämisen tavan suhteellisuuden ja vaihtoehtoisuuden. Mielenkiintoista onkin tällöin kysyä, jos sekä sosiologia että sen aineisto ovat osa vuo- rovaikutusta ja keskinäisiä tulkintoja, voidaanko puhua todellisuuden objektiivisista merkityksistä ja tulkinnoista. Onko merkitys löydettävissä yleensä kielellisten ilmaisu- jen rakenteesta itsestään (semantiikka eli sanojen merkityssisällön tutkimus) vai siitä vuorovaikutuksesta (sosiologia), jossa niitä tuotetaan ja vastaanotetaan? (Mt. 17, 30– 31.) Näiden kysymysten johdattamana pyrin omalta osaltani tämän työn puitteissa tarkaste- lemaan esimerkkitekstien ja kontekstin tulkinnallisia yhtymäkohtia ja resonanssipintoja sekä katsomaan, syntyisikö tästä merkityksellistämiseen pyrkivästä kohtaamisesta jotain uutta ja mielenkiintoista hyödynnettäväksi kriittistä taide- ja musiikkikasvatusta kehitel- täessä. 5.2.1 Modaliteetit ja arvojen määrittyminen Modaliteettien löytäminen 1970-luvulla kiinnitti semioottisen tutkimuksen huomion inhimillisen kommunikaation dynaamiseen aspektiin pelkän strukturaalisen analyysin sijaan (Tarasti 1990, 74). Kun modaalisuutta analysoidaan aktanttimallin avulla, pysty- tään tekemään ymmärrettäväksi, miten arvot ja merkitykset kytkeytyvät moniulotteisesti toisiinsa. Pelkän toiminnan analyysi laajenee tällöin koskettamaan toimintaa motivoivia ja mahdollistavia tekijöitä. Arvojen tulkinta edellyttää tekstissä esiintyvien subjektiivis- ten näkökulmien tunnistamista. Semioottisen modaalisuuden teorian lähtökohtana on, 32 että arvot ja näkökulmat ovat osa puheen tai tekstin merkitystä ja ilmenevät sen omissa rakenteissa, eivät vain sen ulkopuolisena tuotantoehtona tai tulkintaympäristönä. Sosiologian näkökulmasta modaalisuuden muodot ja asteet ilmentävät, kuinka arvoja tuotetaan kuvatessa sosiaalista todellisuutta. (Sulkunen 1997, 42; Sulkunen & Törrönen 1997a, 72–73, 76.) Aktanttimallin avulla modaliteetit eli toimijapositioiden väliset ar- vosuhteet saadaan esiin tekstin merkityskentästä. Modaliteeteista puhuttaessa täytyy ensin kiinnittää huomio kahteen tekstianalyysin mahdollistamaan ulottuvuuteen: lausu- maan ja enonsiaatioon. Lausuman ulottuvuus on nähtävä analyysina siitä, miten sosiaa- linen todellisuus on esitetty tekstissä. Lausumat kytkeytyvät aina tavalla tai toisella sii- hen kontekstiin, jossa ne lausutaan. Tätä kytkentää säätelevät erilaiset irti- ja takaisin- kytkennät (aktoriaaliset, temporaaliset ja spatiaaliset), jotka kuvaavat ilmaisun persoo- na- ja aikamuotoja sekä sen paikallisia määreitä. Nämä kytkimet määrittelevät puhuja- kuvan suhdetta lausuman sisältöön; siksi ne määrittelevät puheen tai tekstin näkökul- maa. (Sulkunen & Törrönen 1997a, 82.) Modaaliset ilmaisut ovat näkökulman määritte- lyn toinen tapa, jonka kentästä tämän työn tulkintaosuudessa nostetaan erityisesti esiin puhujakuviin liittyvä enonsiaation ulottuvuus. 5.2.2 Puhujakuva: enonsiaation rakenteet Laajentamalla modaalinen tarkastelu enonsiaation ulottuvuuteen voidaan tehdä näky- väksi kunkin lausuman puhuja ja yleisö, paljastaa näiden väliset suhteet ja suhde ympä- röivään (tekstin) maailmaan sekä tuoda esiin, millä tavoin puhuja ja yleisö on esitetty tekstissä. Enonsiaation ulottuvuuden kautta on mahdollista havaita enonsiaation subjekti eli lausuman puhuja tai tämän piiloutuminen, näkymättömyys, ja saada tietoa siitä, mi- ten subjekti itse arvioi esittämäänsä asiaan liittyviä uskomuksia ja tietoa sekä häntä ym- päröivän (tekstin) maailman nykytilaa. Enonsiaation ulottuvuus on jaettavissa kahteen modaalisuuden ryhmään: pragmaattiseen ja enonsiatiiviseen modaalisuuteen. Enonsiatiivinen modaalisuus viittaa lausuman uskottavuuteen ja todenperäisyyteen, ja se asettaa enonsiaation subjektin näkyville. Enonsiatiivisen modaalisuuden ryhmät ovat veridiktorinen ja episteeminen modaalisuus. Veridiktorisen modaalisuuden ollessa ky- seessä puhuja arvioi, miltä todellisuus näyttää verrattuna siihen, millainen se on. Hän tarkkailee maailmaa ja kertoo lukijoille, onko se sellainen kuin se näyttää olevan. Epis- teemisessä modaalisuudessa kertoja selostaa ja arvioi maailmaa koskevia uskomuksia ja on näin ollen jo esitetyn tiedon tai uskon vastaanottaja. Kertoja punnitsee uskon tai tie- 33 don varmuutta ja tuo samalla esille tiedollista pätevyyttään ja auktoriteettiaan kyseisessä asiassa. (Sulkunen 1997, 45; Sulkunen & Törrönen 1997a, 87, 114.) Yksi enonsiaation ja lausuman välillä oleva irti- ja takaisinkytkentöjen tapa, projektio, on äänen ja näkökulman yhteensulauma, joka voidaan tunnistaa puheesta tai tekstistä siitä, mihin näkökulmaan kertova ääni samastuu. Projektiot ikään kuin siirtävät sosiaali- sen maailman ominaisuuksia kertojaan (puhujaan) ja päinvastoin. (Sulkunen & Törrö- nen 1997b, 109–110.) Projektion rakenteet voivat olla hyvin monimutkaisia, ja siksi tulen analyysini tulkintaosassa vain lyhyesti viittaamaan irti- ja takaisinkytkentöihin, silloin kun ne ovat selkeästi näkyvissä. Laajempaan analyysiin ei tämän työn puitteissa ole mahdollisuus ryhtyä. Pragmaattisesta modaalisuudesta puhutaan silloin, kun haluaminen, tahtominen, tietä- minen ja voiminen ja näiden johdannaiset rakentavat tulkittavissa olevia ja arvottavia kuvauksia todellisuudesta ilman, että ne välttämättä tuovat esiin, kuka arvioinnin suorit- taa tai kenelle se on osoitettu. Tällöin lausuman enonsiaation aste on nolla tai lähellä sitä. Pragmaattisen modaalisuuden ryhmät luovat myös tarinan arvo- ja merkitysmaail- maa, mutta tämä voidaan toteuttaa tekstissä niin, että arvioijan rooli jää näkymättömäksi vaikkakin aistittavaksi. (Sulkunen 1997, 41, 46; Sulkunen & Törrönen 1997a, 88.) Sosiaalisen todellisuuden symboliset ilmaukset ovat puhetta tai tekstiä puhujilta olete- tuille vastaanottajille, ja niihin piirtyy kuvia tai jälkiä tästä vuorovaikutuksesta. Näistä jäljistä voidaan tehdä päätelmiä näkökulmasta, josta käsin todellisuutta merkitykselliste- tään. (Sulkunen & Törrönen 1997b, 96.) Juuri tämä jäljitettävänä oleva näkökulma on se näkyväksi tehtävä ja valtaa pitävä elementti, josta voidaan kriittisen kulttuurisen luku- taidon avulla tulla tietoiseksi ja jonka asemaa voidaan pyrkiä horjuttamaan kyseenalais- tamalla ja näkökulmaa vaihtamalla. Siksi aion analyysissani kiinnittää huomiota myös puhujakuviin ja niiden muodostumiseen tekstissä. Näitä elementtejä tarkastelen ja tul- kitsen lähemmin tutkimuksen luvussa 6.1. 5.3 Esimerkkiteksteille asetetut kysymykset Esimerkkitekstien asema tässä tutkimuksessa on testata ja todentaa teorian käyttökelpoi- suus. Analyysin lähtökohta on tällöin hypoteettis-deduktiivinen eli oletetusti yleisestä yksityiseen johtava. Jotta teoria voisi saavuttaa pätevyyden ja uskottavuuden, sen täytyy onnistua vakuuttamaan käytännön tutkimustyössä. Teorian soveltamisen onnistuminen 34 ei saisi olla riippuvainen aineistoon liittyvistä laadullisista tai määrällisistä seikoista, vaan metodin tulisi onnistua tehtävässään kaikissa olosuhteissa. Pikku G:n rap-tekstit toimivat aineistona samanaikaisesti sekä esimerkinomaisena näyt- teenä mistä tahansa tekstimateriaalista, johon metodia pyritään soveltamaan, että sisäl- löllisesti mielenkiintoisena läpileikkauksena nykynuorten elämänpiiristä ja suhteista ympäröivään kulttuuriseen ja sosiaaliseen todellisuuteen. Metodin avulla esiin nostetut arvosisällöt saavat tulkinnan kautta uuden merkityksen osana tulkintakontekstia ja kas- vatustieteellistä diskurssia. Analyysin avulla pyrin vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: Miten ja millä välinein tunnistaa vallalla olevien arvojen läsnäolo Pikku G:n rap- teksteissä? Edellyttääkö tämä tunnistaminen lisätoimia kasvattajalta, ja jos edellyttää, niin min- kälaisia? Miten kasvattajan kriittinen asenne vaikuttaa analyysin tulosten tulkintaan? 5.4 Kaksi esimerkkiä mallin toimivuudesta Aktanttimalli semioottisen toiminnan mallina osoittaa, että arvot eivät ilmenny pelkäs- tään puhuvan subjektin ja lausuttujen väitteiden välisissä suhteissa, vaan tulevat esiin myös väitteissä esiintyvien monien subjektien ja objektien välisissä toiminnan kautta motivoiduissa suhteissa. Aktanttimalli todentaa, että yhteisön asettamien normien kautta voidaan vain osaltaan määrittää toiminnan arvoa, sillä vaikka toiminnan merkitykselli- syys edellyttää arvo-objektia, toiminnan itsensä arvo voi määrittyä mm. sen tavoittele- miseksi synnytetyn motivaation sekä tehtävän suorittamiseen liittyvien vaikeuksien ja onnistumisten kautta. Näin ollen kaikki aktanttikaavion toimija-asemat osallistuvat sub- jektin ja objektin välisen arvosuhteen ja siitä johtuen subjektin toiminnan arvon määrit- tämiseen. (Sulkunen & Törrönen 1997a, 76–77.) Tässä alaluvussa aion soveltaa aiemmin esittelemääni aktanttimallia Pikku G:n kahteen rap-tekstiin. Analyysini on luonnollisesti vain yksi tulkinta; olen nostanut tekstistä esiin ne aktantit ja modaliteetit, jotka koen merkityksellisiksi tekstien arvosisältöjen ja - 35 suhteiden kannalta. Olen myös määritellyt puhujan enonsiatiivisuusasteen niin kuin se tulkintani mukaan teksteissä esiintyy. 5.4.1 ”Valta lapsille” Olen asettanut alla olevaan aktanttimalliin löytämäni aktantit Pikku G:n kappaleesta Valta lapsille (ks. liite 1). Humaanit arvot/ Puhuja Puhuja Aikuiset Kuulija Valta Lapset/ Puhuja Halu Tahtominen Kuvio 2. Semioottinen analyysi: ”V Lähettäjänä toimivat Humaa jalle eli Lapsille. Lähettäjänä arvio tilanteesta perustuu. N tyksen mukaisia. Koska Puh daan pitää myös Vastaanotta telee Valtaa eli Objektia ant huolimatta. Modaliteetit ovat tulkintani tustajan eli Puhujan ja Aiku maailman tilaa negatiivisessa opportunismi ja hyötyminen Puhujan näkökulmasta voim tulee esiin kaikkitietävyytenVoiminenTietäminenalta lapsille”. nit arvot, jotka lähettävät Objektin eli Vallan Vastaanotta- voidaan nähdä myös Puhuja, jonka asiaintilan esittämiseen äin olleen myös ns. humaanit arvot olisivat Puhujan käsi- uja liittää itsensä näkökulmallisesti Lapsiin, Puhujaa voi- jana. Kuulija on Subjekti, joka Puhujan avustuksella tavoit- aakseen sen Lapsille Vastustajan eli Aikuisten toiminnasta mukaan seuraavat: Voimisen modaliteetti Auttajan ja Vas- isten välillä ilmaisee toisaalta aikuisten valtaa kontrolloida mielessä. Tähän hallintaan liittyvät käsitteet manipulaatio, heikompien kustannuksella oman edun tavoittelemiseksi. isen modaliteetti ilmenee tietona asioiden oikeasta tilasta ja ä sekä valistavuutena. Puhujapositio voidaan nähdä vas- 36 tuunkantajana ja pyyteettömänä auktoriteettina, joka taivuttelee subjektia tehtävään saattaa objekti parempiin, ”oikeisiin” käsiin. Tahtomisen modaliteetti Subjektin ja Objektin eli Kuulijan ja Vallan välillä saadaan aikaan osaltaan Puhujan osallistumisen kautta; Kuulijan halu objektiin ja tahto saada se haltuunsa syntyy Puhujan esittämän tilanteen kautta. Puhuja herättää tarpeen vastata kysymyksiin, miten korjata vääryys ja epäoikeudenmukainen tilanne ja miten saattaa Valta oikeisiin käsiin, jotta asiat maailmassa korjaantuisivat. Mustavalkoinen ja kärjis- tetty asetelma toimii tehokkaana provokaationa. Halu objektiin kytkeytyy tarpeeseen tehdä ”oikein”, korjata vääryys ja estää Vastustajan toiminta sekä kuljettaa Objekti oi- keisiin käsiin. Tahto voidaan erottaa halusta niin, että se kohdistuu sekä tekemiseen – tahto estää haitallinen toiminta – että olotilaan – tahto objektin haltuun saamisen ja eteenpäin viemisen kautta korjata vääryys ja tehdä oikein. Tietämisen modaliteetti Lähettäjän ja Vastaanottajan eli Humaanien arvojen (ja Puhu- jan) ja Lasten (ja Puhujan) välillä ilmenee viittauksena siihen ns. metatietoon, arkitiedon ylittämään ”salattuun” viisauteen, jota molemmat aktanttiasemat pitävät hallussaan ja jonka manifestoitumiseksi tarvitaan Objekti, Valta. Oikeisiin käsiin joutuessaan Valta saisi aikaan muutoksen maailmassa. Tähän viittaa myös tekstin keskeinen oxymoron eli ristiriitainen ilmaisu: ”anna valta lapsille, ne ei valtaa haluu”. Teksti näyttäisi ilmaise- van, että juuri tämä vallanhalun puuttuminen ikään kuin oikeuttaa lapset vallan kiihkot- tomiksi ja oikeudenmukaisimmiksi käyttäjiksi. 37 5.4.2 ”Kunnianhimo” Olen asettanut alla olevaan aktanttimalliin löytämäni aktantit Pikku G:n kappaleesta Kunnianhimo (ks. liite 2). Yhteisön normit Kunnianhimo Halu Kuvio 3. Semioottinen analyysi Menestys on Objekti, jota telua auttaa Kunnianhimo. taa Menestyksen Puhujan joka saa lopuksi palkinnon nan vastustajana voidaan n killä yrittävät estää Puhuja Tulkitsemani modaliteetit eli Kunnianhimon ja Epäil Puhujan itsetuntoa, ja täll mikä on itselle merkityks menestyksen saavuttamise teutumisen. Tahtomisen m välillä ilmenee Kunnianhi ympäröivän yhteisön silm sitä toiminnallaan (tavoiteTietäminen Epäilijät Puhuja Menestys Voiminen Puhuja Tahtominen : ”Kunnianhimo”. Puhuja eli Subjekti tavoittelee. Puhujan Menestyksen tavoit- Yhteisö ja sen asettamat normit toimii Lähettäjänä, joka aset- tavoiteltavaksi. Tällöin Puhuja itse on myös Vastaanottaja, kovalla työllä saavutetusta Menestyksestä. Puhujan toimin- ähdä Epäilijät, jotka ulkoapäin tulevalla arvostelulla ja kritii- n pyrkimykset saavuttaa Menestystä. ovat seuraavat: Voimisen modaliteetti Auttajan ja Vastustajan ijöiden välillä ilmenee niin, että Epäilijöillä on kyky horjuttaa öin ulkopuolelta tuleva arvostelu voi vaikuttaa uskoon siitä, ellistä ja tärkeää. Kunnianhimo taas kannustaa päämäärien ja en sekä mahdollistaa aktiivisen toiminnan ja toimijuuden to- odaliteetti Subjektin ja Objektin eli Puhujan ja Menestyksen mon aikaansaamana Haluna saavuttaa mainetta ja arvostusta issä. Puhuja on siis tyytymätön nykyiseen olotilaansa ja pyrkii ltavat päämäärät) muuttamaan. Tietämisen modaliteetti Lähet- 38 täjän ja Vastaanottajan eli Ympäröivän yhteisön ja Puhujan välillä tulee tekstissä esiin ns. esitietona ja -tietoisuutena siitä, miten Menestys pystytään saavuttamaan Kunnian- himon avulla. Tämä kollektiivinen tieto perustuu yhteisön sisällä määriteltyihin sääntöi- hin, joita noudattamalla Menestys on mahdollinen. Näihin normeihin kuuluvat tekstin mukaan mm. kova työ, peräänantamattomuus, usko itseen ja opportunismi. Seuraavassa luvussa siirryn tarkastelemaan ja tulkitsemaan aktanttimallin avulla löytä- miäni aktanttipositioita ja modaliteetteja. Tämä tulkinta tapahtuu semioottisen sosiolo- gian ja kriittisen pedagogiikan tarjoamien käsitteiden avulla. 39 6 Tekstin sisäisen maailman laajentaminen – Pikku G:n esimerkkitekstien tulkinnasta kriittiseen ymmärtämiseen Kuten jo johdannossa totesin, strukturaalisen semantiikan yhtenä heikkoutena voidaan pitää sen tiukkaa pitäytymistä juuri struktuurissa, tarkasteltavana olevan diskurssin si- säisessä rakenteessa ja suhdemaailmassa. Strukturaalinen semantiikka ei ole kiinnostu- nut kontekstista, tutkimuksen kohteen ulkopuolella olevasta maailmasta, eikä myöskään näe oleellisena kohteen ja kontekstin välisiä suhteita, niiden kohtaamista, vaikka se ei toisaalta pyri millään tavoin kieltämään sosiaalisten, taloudellisten, ideologisten ja psyykkisten järjestelmien vaikutuksia. Strukturaalianalyysin näkökulmasta on vain ky- seenalaista tutkia näiden vaikutuksien vaikuttamista taideteokseen tai kulttuurituottee- seen sen ulkopuolelta käsin. Liikkeelle lähdetään teoksesta itsestään. (Steinbock 1985, 43.) Näin ollen ajateltuna kaikki merkittävä ja oleellinen on strukturaalisemantikkojen mukaan löydettävissä itse ”tekstistä”, sen sisäisestä maailmasta. Tekstinsisäisyys itsessään on mielenkiintoinen ja tarkkarajainen tutkimuskohde, mutta vaarana ovat tällöin suppea-alaisuus ja yksipuolisuus, joihin olen jo aikaisemmin tämän tutkimuksen puitteissa viitannut. Koska pyrkimyksenäni on asettaa tässä tutkimuksessa käytetty materiaali vuoropuheluun eri näkökulmien kesken, aionkin tässä luvussa laa- jentaa tulkintakenttääni asettamalla semanttisen analyysin avulla löytämäni elementit dialogiin kontekstina toimivan, meitä ympäröivän todellisuuden ilmiöiden kanssa. Sovellettuani greimasilaista analyysimallia Pikku G:n kahteen rap-tekstiin pintaan nousi muutamia teemoja, jotka ovat mielestäni oleellisia tämän tutkimuksen ja tulkintaosuu- den kannalta ja jotka siksi haluan nostaa lähemmän tarkastelun kohteiksi. Teksteistä on löydettävissä lukuisia muitakin ääniä ja elementtejä, mutta nämä seuraavaksi esittele- mäni erottuivat mielestäni vahvasti tekstin sisäistä maailmaa ja sen suhteita rakentavina voimina. Teksteistä analyysin kautta esiin nousseet teemat, joita aion tässä tutkimukseni neljännessä luvussa tarkastella ja tulkita, ovat auktoriteetin ääni eli puhujakuvat, arvo- maailmojen rakentuminen, individualismi ja sen vaatimuksen paradoksi sekä ns. näen- näisvastustus ja sen synnyttämät arvoristiriidat. 40 Olen jo aikaisemmin tutkimuksessani esitellyt semioottisen sosiologian tutkimuksellisia periaatteita aikomuksenani hyödyntää näitä käsitteitä työni tulkintaosassa. Semioottisen sosiologian puhujakuviin ja modaliteetteihin keskittyvä aines voisi toimia siltana ana- lysoitavien tekstien sisäisen maailman ja ympäröivän todellisuuden välillä. Käytän hy- väkseni näitä käsitteitä tulkintaosuuden alaluvuissa 6.1 ja 6.2, joissa tarkastelen Pikku G:n tekstien puhujakuvia, auktoriteetin olemassaoloa ja esiintymistä teksteissä sekä teksteissä rakennettuja arvomaailmoja. Jotta tämä tutkimuksen tulkintaosuus olisi kasvatuksellisesti ajateltuna kiinnostava, tar- kastelen analyysin tuloksia radikaalin kasvatustradition tulkintaikkunan läpi peilaten tekstistä nousevia elementtejä kriittisen pedagogiikan kentässä muotoiltuihin ajatuksiin. Jo tutkimukseni alussa esittelemäni kriittisen kulttuurisen lukutaidon käsite ja sen kehit- täminen tulee olemaan yksi tämän luvun johtoajatuksista, jonka kautta ja saavuttamisek- si kriittinen pedagoginen tarkastelu sekä argumentointi pyritään kokonaisuudessaan toteuttamaan. Kriittisestä pedagogiikasta lähtöisin olevia tulkinnallisia painotuksia ovat alaluvussa 6.2 esiin nostettu vastanarratiivin käsite suhteessa maailmaa muokkaaviin suuriin kertomuksiin eli metanarratiiveihin ja näiden narratiivien näkyminen ana- lyysiteksteissä. Alaluvussa 6.3 tarkastelen teksteissä tuotettua individualismin narratii- via ja sen suhdetta tekstuaalisiin identiteetteihin ja subjektiasemiin. Viimeisessä alalu- vussa 6.4 kehittelen arvoristiriitoja synnyttävää näennäisvastustuksen ajatusta, joka toi- mii tulkintani mukaan manipulaation ja dominanssin lähteenä varsinkin tutkimieni teks- tien tyylillisten ilmiasujen kautta. Pyrin myös artikuloimaan tutkimukseni tässä osiossa, millä tavalla uuden tulkinnallisen näkökulman ja kriittisen asenteen valitseminen voi auttaa yksilöä paremmin itse hah- mottamaan ja luomaan maailmankuvaansa omaehtoisesti ja rakentavasti kyseenalaista- en, kriittistä kulttuurista lukutaitoa hyväksi käyttäen. 6.1 Auktoriteetin ääni – esimerkkitekstien puhujakuvat Valitsemani kaksi esimerkkitekstiä ovat luonteeltaan ja tunnelmaltaan erilaisia. Tekstin tunnelma syntyy pitkälti puhujan roolin sekä tämän käyttämien ilmaisujen ja niiden kuulijassa synnyttämän vaikutelman kautta. Kappaleessa Valta lapsille puhuja on mal- tillisempi, tietynlainen seestynyt ja isällinen auktoriteettihahmo, joka on valmis kanta- maan vastuun ajamansa asian seuraamuksista. 41 ”syypää kaikkeen pahaan on vallan halu/ siks anna valta lapsille, ne ei valtaa haluu/ ja jos- sei joku muutu, joskus lapset valtaa kadut/ ja jos siin käy huonosti, oon valmis kantaan vas- tuun” (Valta lapsille) Puhuja tuo itsensä esiin lasten edustajana, sympaattisena marttyyrihahmona, joka on samanaikaisesti erillään ja liittyneenä lasten edustamaan hyvään. Puhujalla on siis näin ollen kaksi positiota, joita vaihtamalla ja joiden välillä risteilemällä luodaan tunne kaik- kivoipaisuudesta ja -tietävyydestä. Puhuttaessa semioottisen sosiologian termein puhu- jakuvan enonsiatiivisuusasteesta olen tullut tulkinnassani tulokseen, että puhuja toden- taa kyseisessä tekstissä enonsiatiivisen modaalisuuden episteemistä ulottuvuutta. Puhuja on yhtäaikaisesti osa tarkkailun kohteena olevaa maailmaa ja kokemuksensa kautta eril- lään siitä kyeten näin ollen tekemään varmuutta luovia päätelmiä saadusta tiedosta suh- teessa omaan tietämykseensä asiasta. Tarkasteltaessa tekstin puhujakuvaa on myös paikallaan kiinnittää huomiota projektion esiintymiseen. Valta lapsille -tekstissä kertova ääni samastuu lasten näkökulmaan, josta kykenee irti- ja takaisinkytkentöjen kautta välillä irrottautumaan. Juuri tästä ”häilyvyy- destä” kahden näkökulman välillä syntyy tulkintani mukaan puhujakuvan enonsiatiivi- sen ulottuvuuden vahva autoritaarisuus. Mustavalkoinen vastakkainasettelu hyvän (lapset ja puhuja) ja pahan (aikuiset, ne) välil- lä toimii tehokeinona, jolla luodaan dramatiikkaa tekstissä esiintyvän sanoman vakavas- ti otettavuuden hyväksi. Teksti implikoi, että valta on parempi sellaisten käsissä, jotka eivät varmasti käytä sitä väärin, ja tämän todistamiseksi puhuja julistaa: ”ne ei haluu rahaa/ valta lapsille!/ ne ei haluu pahaa/ valta lapsille!/ ne ei haluu valtaakaan/ valta lapsille!/ anna valta lapsille, saat maailman vastineeks/” (Valta lapsille) Idealistisen ja utopistisenakin pidettävän mielikuvan lasten johtamasta maailmasta voi nähdä vallalla olevan vastustusprovokaatioksi, mutta lähemmin tarkasteltuna tulkinta ei ehkä olekaan niin suoraviivainen: Onko vastustus vilpitöntä vai näennäistä? Mitä pro- vokaatiolla ja tavoiteltavalla vallalla todellisuudessa pyritään saavuttamaan? Näihin kysymyksiin palaan lähemmin käsitellessäni tekstissä esiintyvää näennäisvastustusta (luku 6.4). Kunnianhimo-tekstissä puhujan asenne on selkeästi uhmakkaampi ja aggressiivisempi. Puhuja esittäytyy kokeneena ja katu-uskottavana auktoriteettina, joka tietää mistä pu- huu, koska on kokenut kaiken sen henkilökohtaisesti. 42 ”Sust en tiedä, mut mä tulin voittaa,/ hoitaa homman, ottaa minkä voin vaa/” (Kunnianhi- mo) Tässäkin tekstissä puhujalla on ikään kuin kaksi positiota, hän on samanaikaisesti mu- kana prosessissa ja siitä erillään, ja samoin kuin Valta lapsille -kappaleessa, tämä kah- tiajako toimii dominanssin synnyttäjänä, uskottavuuden ja vastaansanomattomuuden ylläpitäjänä. ”mä päätän tääl, mitä seuraavaks on tulos,/ eli jää pihalle venailee, tai niele uhos/” (Kunni- anhimo) Kuten edellisessä myös tässä tekstissä puhujan enonsiaatio on luonteeltaan episteemistä eli kokemuksen kautta todentuvaa varmuutta asioiden oikeasta tilasta. Puhujan näkö- kulma on Kunnianhimo-kappaleessa korostetun subjektiivinen; kertova ääni pyrkii tuo- maan esiin omaa menestystään ja pätevyyttään epäuskoisten kritiikistä huolimatta. ”en keskity jauhaa, lesoo ja pätee,/ ajan kans kaikki, teist tulee näkee,/ et se mitä mä tee, ei oo ajan hukkaa,/” (Kunnianhimo) Molemmissa esimerkkiteksteissä auktoriteetin ääni muodostuu samoin tekstuaalisin keinoin. Puhujan näkökulman ja aseman vahvuus jättää hyvin vähän tilaa vastalauseille sekä tekstin omassa kentässä että oletetun vastaanottajan suhteen. Vastakkaiset mielipi- teet tai niiden mahdollisuus eliminoidaan tehokkaasti puhujan positioiden luomalla il- luusiolla vallasta ja dominanssista. Vastaanottajalta odotetaan sopeutumista tekstissä esitettyyn varmana pidettyyn tietoon. Aronowitz ja Giroux (1991) ovat tutkineet tekstuaalisen auktoriteetin käsitettä kriittisen pedagogiikan kannalta teoksessa Postmodern education. He ottavat kantaa historialli- suuteen kirjallisuudessa ja lukevat kirjallisia teoksia sosiaalisena semiotiikkana, merkit- sijöiden ketjuna, joka ”valaisee menneisyytemme ja paljastaa meidät itsemme sekä pitää huolta oman aikamme perinnöstä” (mt. 37). He tuovat kirjoituksessaan esiin sekä kirjal- lisen teoksen vahvan sosiologisen ulottuvuuden että sen vastaanottajassa aikaan saaman psykologisen vaikutuksen. Auktoriteetin rakentuminen teksteissä muun muassa puhuja- kuvien kautta ylläpitää ja vahvistaa osaltaan kirjallisen teoksen valtaa dominoivien kult- tuuristen elementtien yhdenmukaistavassa logiikassa, ja tällöin ne ryhmät, jotka ovat tämän valtaapitävän kulttuurisen järjestyksen ulkopuolella, eivät saa omaa ääntään ja kokemuksiaan kuuluville, koska niitä ei tunnisteta tai oikeuteta kyseisessä diskurssissa. Kuitenkin näiden erilaisten äänien, kielien, historioiden ja näkökulmien tunnistaminen 43 teksteissä on kirjoittajien mielestä avain kohti demokraattista elämää. Aronowitz ja Gi- roux (1991) kohdistavat kritiikkinsä sellaista tekstuaalista auktoriteettia vastaan, joka tuotetaan tulevaisuuden pelossa ja jonka tuottajat kieltäytyvät näkemästä nykypäivän monimutkaisuutta, mielivaltaisuutta ja mahdollisuuksia. Etnosentrisyys ja traditionalis- mi estävät tällöin yhteiskunnallisen monimuotoisuuden tunnustamisen ja muutoksen mahdollisuuden. (Mt. 50–52.) Tähän yksipuolisuuden vastustukseen liittyy oleellisesti kriittinen käsitys kielestä todel- lisuuden heijastajana ja rakentajana. Giroux’n ja McLarenin (1997) mukaan kieli käsit- teellistetään tällöin ei vain läpinäkyväksi ikkunaksi maailmaan vaan pikemminkin ”symboliseksi materiaaliksi, joka aktiivisesti vääristää, muotoilee ja muuttaa maail- maa.” He lainaavat N. Fraserin (1992) ajatusta siitä, kuinka juuri näin kielessä sosiaali- set identiteetit rakentuvat, yhteisölliset toimijat muotoutuvat, kulttuurinen hegemonia taataan ja emansipatorinen käytäntö nimetään ja siitä kamppaillaan. (Giroux & McLaren 1997, 80.) Esimerkkiteksteissä on viittauksia juuri tällaiseen yksipuolistavaan ja tiettyä maailman- kuvaa vahvistavaan asenteeseen. Molemmissa teksteissä puhujakuvien kautta esitetään vaatimus. Valta lapsille -tekstissä vaaditaan tulkintani mukaan ottamaan vahvasti kantaa hyvän ja pahan vastakkainasetteluun, jota vahvistetaan arvoeettisellä kuvastolla viatto- mista lapsista ja korruptoituneista aikuisista. Oletetulle vastaanottajalle on jo luotu val- miiksi positio, johon kertojan ääni taivuttelee tätä asettumaan. ”Jos et ole puolellamme, olet meitä vastaan”, voisi kuulua tekstin sisältämä iskulause. Puhujan korostunut läsnä- olo kaikkiaan kolmessa eri aktanttipositiossa (Lähettäjä, Vastaanottaja ja Auttaja) saa epäilemään tekstissä esitetyn tiedon todenpitävyyttä ja aikomusten vilpittömyyttä. Näyt- täisi siltä, että kertojan ääni pyrkii kontrolloimaan rakentamansa konstruktion olemas- saoloa ja toiminnan aikaansaamaa mahdollista lopputulosta vahvasti ja vastaväitteitä sietämättä. Mielenkiintoinen kysymys kuuluukin, onko tekstin sisältämä viittaus hu- maanien arvojen todentamiseen pyyteetöntä vai piileekö vaatimuksen takana joku toi- nen ideologinen painotus. Kunnianhimo-kappaleessa vaatimus kohdistuu oman elämän hallintaan ja individualis- min ihannointiin. Uhon kautta kertojan ääni vahvistaa halua todentaa kapitalistisin ar- voin latautunutta egosentristä maailmankatsomusta, jonka mukaan jokainen hoitaa oman tonttinsa ja keskittyy henkilökohtaisen sankaritarinansa luomiseen. Tässä esi- merkkitekstissä ei ilmene halua toteuttaa Valta lapsille -kappaleen sisältämää vilpittö- 44 män (tai näennäisen) pyyteettömyyden periaatetta. Toisten huomioiminen ei kuulu teks- tin arvomaailmaan; vain omalla menestyksellä ja selviytymisellä on merkitystä. 6.2 Teksteissä luodut arvomaailmat Tarkasteltaessa esimerkkitekstien modaliteetteja saadaan näkyville toimijoiden välisiä ja toimintaan vaikuttavia arvosuhteita. Valta lapsille -kappaleessa edellä mainittu jako ’hyvään’ ja ’pahaan’ luo pohjan tekstissä luodulle arvomaailmalle. Aikuisten hallintaan liitetään tulkintani mukaan implisiittisiä, tekstin maailmassa negatiivisina pidettäviä arvoja, kuten manipulaatio, opportunismi ja hyötyminen heikompien kustannuksella. Nämä ns. epäkristilliset arvot nähdään vastustettavina ja vastakkaisina lasten arvomaa- ilmassa vallitseville lähimmäisenrakkaudelle, pyyteettömyydelle ja toivolle paremmasta maailmasta. ”On kamala nähä nytku kattoo maailmaa/ kuinka paljo pahaa aikuiset on saanu aikaan/” ja ”–– jos ne [aikuiset] hyötyy mut muut kärsii, mitä siitä/ eiks kukaan muista enää rakkaut, ja välittämistä/” sekä ”lapset rakastaa toisiaan ja muita/ elämää leikkiä, eläimii ja puita/ oikeita asioit, ne tulee niille luonnostaan/” (Valta lapsille) Mihin tällä kärjistetyllä kahtiajaolla sitten pyritään? Tarkastellessani modaliteetteja tä- mä kysymys mielessäni huomioni kiinnittyi erityisesti kahteen seikkaan. Ensiksi puhu- jan rooliin samanaikaisesti subjektin taivuttelijana, tehtävän antajana ja objektin vas- taanottajana sekä tämän ylläpitämiin arvosuhteisiin aktanttien välillä, ja toiseksi edelli- seen liittyen tekstissä luodun arvomaailman totuudellisuuteen ja aikeiden vilpittömyy- teen. Kuten huomata saattaa, tämän tulkinnan mukaan kertojan ääni on kuultavissa jo- kaisessa modaliteetissa, välittömästi tai välillisesti. Voimisen modaliteetti auttajan (pu- huja) ja vastustajan (aikuiset) välillä on ilmeinen, ja tässä suhteessa puhuja luo itselleen positiivisen arvoposition hyvyyden puolustajana ja pahuuden vastustajana. Tahtomisen modaliteetissa puhujan vaikutus näkyy välillisesti subjektin eli kuulijan objektin tavoit- telemiseksi tarvittavan halun synnyttämisessä. Identifioitumalla Tietämisen modalitee- tissa sekä lähettäjään (humaanit arvot) että vastaanottajaan (lapset) puhuja oikeuttaa 45 itselleen objektin eli vallan käytön yhtenä ”sorretuista”. Tämän puhujan monitasoisen puuttumisen ja hallinnan esiintyminen tekstissä voisi johtaa tekstin arvomaailman ko- konaisvaltaiseen kyseenalaistamiseen: piileekö kertojan äänen näennäisen pyyteettö- myyden takana sittenkin oman edun tavoittelu ja vallanhalu? Tässä yhteydessä haluan tuoda esiin tekstuaalisuuden ulottuvuudesta nousevan narratiivin käsitteen yhtenä tul- kinnallisena mahdollisuutena tekstin sisäisiä arvomaailmoja tarkasteltaessa. Peter McLaren (1993) käsittelee artikkelissaan narratiiveja kulttuuria ja identiteettiä muokkaavana kertomuksellisena voimana. Hänen mukaansa narratiiveista muodostuu kulttuurinen sopimus yksilöiden, ryhmien ja sosiaalisen todellisuuden välille, ja näitä diskursiivisissa käytänteissä kuten puheessa, tekstissä, kuvissa ja muissa symbolisissa ilmaisuissa olevia narratiivisia ilmentymiä meidän tulisi kyetä kriittisesti lukemaan. McLaren väittää, että kaikki kulttuuriset identiteetit sisältävät oletusarvoisesti tietyn intentionaalisuuden ja muotoutuvat tiettyjen tarinoiden pohjalta. Hänen mukaansa ihmi- set turvautuvat erilaisiin narratiiveihin kertoakseen erilaisia tarinoita, mutta myös arvos- tavat tai hyljeksivät tiettyjä narratiiveja poliittisista ja ideologisista syistä. Narratiivit ”vaikuttavat teorioihin, ideologioihin sekä sosiaalisiin ja institutionaalisiin käytäntöihin, samoin kuin meidän suhteisiimme niihin”. Ne toimivat myös sosialisoijina ja rakentavat omanlaisensa moraalisen ulottuvuuden, jonka puitteissa ne tutustuttavat yksilöitä tai ryhmiä tiettyyn elämäntapaan tekijän/puhujan äänen ja legitimoivien tehtäviensä avulla. (McLaren 1993, 112–115.) Tämä ulottuvuus todentuu selkeästi myös tämän tutkimuk- sen esimerkkiteksteissä. Lankshear ja Peters (1996) hahmottelevat artikkelissaan postmodernin vastanarratiivin käsitettä. Vastanarratiivit nähdään kritiikkinä ja vastavoimana metanarratiiveille, maa- ilmaa muokkaaville ”suurille kertomuksille”, jotka kirjoittajien mukaan ovat lähtöisin valistuksen ajalta ja joiden kautta vahvistetaan vallitsevan kulttuurin käsityksiä esimer- kiksi Ihmisyydestä, Totuudesta, Oikeudesta ja Kauneudesta. Vastanarratiivit asettuvat pirstomaan ja häiritsemään sekä näitä ”suuria” että myös ”virallisia” ja ”hegemonisia” kertomuksia, jotka näkyvät jokapäiväisessä elämässä. Tämä vastanarratiivien postmo- derni pyrkimys pirstomiseen ja itsestäänselvyyksinä pidettyjen kokonaisuuksien rajojen hämärtymiseen asettuu vastustamaan modernistista, traditionaalista käsitystä kertomuk- sesta tai myytistä, jonka universaali merkitys on järkähtämättömyydessään kiistämätön. Kirjoittajien käyttämän määritelmän mukaan postmodernismin voi nähdä valistuksen ajan humanismista periytyvän länsimaisen kulttuurin sisältämien elementtien kuten jär- jen, tiedon ja moraalin sekä institutionaalisten perustuksien kriisinä, jonka vaikutukset 46 näkyvät niin tieteissä kuin taiteissakin. Postmodernismia on kuvailtu niin metodiksi, filosofiaksi kuin asenteeksikin, mutta puhuttaessa vastanarratiiveista on oleellista ym- märtää käsitteen postmoderni luonne pirstomisen, häiritsemisen ja uudelleen nimeämi- sen kautta ilmaistuna. (Lankshear & Peters 1996, 1–3.) Tulkintani mukaan Valta lapsille -tekstissä vahvistettavana ”suurena kertomuksena” voi nähdä kristilliset hyveet, jotka manifestoituvat puhujan esityksen mukaan lapsissa. Pu- hujan positionaalinen liikkuvuus ja innokkaan provosoiva puhe luovat kuitenkin tulkin- nassani ajatuksen piilossa olevasta metanarratiivista, joka rakentuisi sen varaan, mitä ei eksplisiittisesti ilmaista. Korostamalla hyvän ja pahan taistelua, oikean ja väärän vas- takkainasettelua ja nostamalla vallan tavoittelu ikään kuin transsendentille tasolle, pyy- teettömien ja henkisten, humaanien arvojen oikeuttamaksi toiminnaksi, viedään huomio pois niistä seuraamuksista, joita vallan haltuun saamisella voi olla yksilölle, tässä tapa- uksessa lapsille ja varsinkin heidän edustajalleen, puhujalle. Näin tulkittuna puhuja käyttäisikin kristillisten hyveiden metanarratiivia hyväkseen vahvistaakseen oikeutus- taan vallan haltuun ottamiseksi. Kyseessä olisi tällöin puhujan luoma rakennelma, jossa yksi metanarratiivi (kristilliset hyveet) peittää ja samalla vahvistaa tekstin sisältämää todellista metanarratiivia (opportunismi). Vaikka tämä tulkinta voi olla jonkin verran pitkälle menevä, se ilmentää kuitenkin sitä tulkintakentän laajuutta, joka aktanttimallin ja modaliteettien avulla on mahdollisuus löytää. Tarkastelemalla aktanttien välisiä ja niiden toimintaa motivoivia arvo- ja valtasuhteita, on mahdollista päästä käsiksi tekstin moniin sisällöllisiin tasoihin, jotka paljastavat mielenkiintoisia asioita tekstin sisäisestä maailmasta. Kunnianhimo-tekstissä arvomaailmaa rakennetaan individualistisesta näkökulmasta käsin. Opportunistinen asenne välittyy vahvasti läpi koko tekstin, ja tätä egosentristä maailmankatsomusta ei pyritäkään peittämään. ”Mua ei estä mikää – sua ei estä mikää,/ kuhan tähtää siihe – mitä eessä siintää,/ kunnian- himo – ihminen elää siitä,/ saat vähä, vähä lisää – eikä mikää enää riitä/” (Kunnianhimo) Kaikki modaliteetit osallistuvat näiden porvarillisiksi tai kapitalistisiksi luonnehdittavi- en arvojen vahvistamiseen. Kunnianhimo auttajan positiossa toimii subjektin polttoai- neena tämän tavoitellessa itselleen asettamiensa päämäärien kautta objektia eli menes- tystä. Teksti antaa ymmärtää, että vain oman unelman toteutumisella on merkitystä, ja ihmisen tulee tehdä kaikki voitavansa, jotta tämä unelma menestyksestä, maineesta, vauraudesta ja arvostuksesta toteutuisi. Tämä ns. amerikkalainen unelma jokaisen ihmi- 47 sen oikeudesta onneen ja menestykseen, toteutuu yritteliäisyyden, peräänantamatto- muuden, kovan työn ja kunnianhimon kautta. Vahvuutta on olla välittämättä epäilijöistä ja pahoista puheista; tulee vain uskoa itseensä ja tehdä työtä päämäärien tavoittamiseksi. Nousu ”mitättömyydestä” arvostetuksi yksilöksi nostaa omaa statusta yhteisössä, ja muiden arvostus ruokkii myös omanarvontuntoa. Näin olotila muuttuu epätyydyttävästä (ennen menestystä) nautittavaksi (menestyksen saavutettua). ”pitää uskoo ittee, tehä mitä rakastaa,/ kaikki saattaa natsata, kuha pistää parastaa,/ elämä o lyhyt, pidä pääs pystys,/ ja näytä epäileville, kaikki mihin pystyt,/” (Kunnianhimo) Tulkintani mukaan tietämisen modaliteetti on tässä tekstissä avainasemassa. Suhteessa ympäröivän yhteisön ja puhujan välillä määrittyvät ne säännöt ja normit, joita noudat- tamalla menestys on mahdollista saavuttaa. Puhuja sitoutuu yhteisön (viihdeteollisuus, levy-yhtiöt jne.) ylläpitämiin arvoihin, joihin kuuluvat esimerkiksi kova työ, peräänan- tamattomuus, usko itseen ja oman edun tavoittelu. Näiden individualismia korostavien arvojen lieveilmiöinä seuraa joukko negatiivisia luonteenpiirteitä, kuten itsekkyys, ko- vuus, välinpitämättömyys ja ahneus, mutta se ei näytä puhujaa häiritsevän: ”pitää ettii ympärille oikeelaisii ihmisii,/ ottaa mitä haluu, pitää kynsinhampain kiinni siit,/ mun elämän saundträkki tulee olee hitti niist,/ pelleist huolimatta jotka sotkeutuu mun bis- neksii,/” (Kunnianhimo) Tarkasteltaessa Kunnianhimo-tekstiä narratiivisesta näkökulmasta vahvistettaviksi me- tanarratiiveiksi nousevat tulkintani mukaan opportunismi, individualismin ihannointi ja materialistiset arvot eli juuri ne määreet, joita niin sanottu amerikkalainen (oikeistolai- nen) unelma pitää sisällään. Tekstin vastanarratiivina voi tällöin nähdä eräänlaiset peh- meät arvot, antimaterialismin ja pyyteettömyyden, jotka voidaan nähdä kuuluvan kristil- lisiin hyveisiin, joita Valta lapsille -tekstissä (näennäisesti) vahvistettiin. Näiden tulkintojeni valossa näyttäisi siis siltä, että molempien esimerkkitekstien arvo- maailmat ovat rakentuneet opportunismin, individualismin ihannoinnin ja materialismin narratiivien ympärille. Seuraavaksi tarkastelen tämän individualismin narratiivin suh- detta identiteetin ja subjektiasemien luomiseen esimerkkiteksteissä. 48 6.3 Individualismin vaatimus ja sen paradoksi Teksteistä vahvasti huokuva individualismin ihannointi asettaa oletetulle vastaanottajal- le vaatimuksen yksilöllisyydestä ja oman elämän hallinnasta. Samalla vaatimukseen liittyy kuitenkin myös paradoksi: tekstin vahvistama ja ihannoima individualismi esite- tään ennalta määrättynä rakennelmana, jonka julistamaa ohjelmaa seuraamalla yksilö ikään kuin tasapäistyy. ”Ole yksilöllinen, mutta samalla tavoin kuin kaikki muutkin”, Kunnianhimo-teksti näyttäisi ilmaisevan. Kriittisen pedagogiikan korostaman vastaposi- tio-ajatteluun nojaten voisi esittää tulkinnallisessa mielessä kiinnostavan kysymyksen: mikä on se individualismin toinen, implisiittinen puoli, joka ilmentyy teksteissä vain poissaolevana ja vihjattuna? Yhtenä vaihtoehtona voisi esittää käsityksen individualis- mista, joka on oppositionaalisuudessaan pikemminkin rakentava kuin mustavalkoisen aggressiivinen – ei välttämättä valtavirtaa vastaan vaan siitä erottuen. Millä tavoin nämä kaksi vaihtoehtoista ideologista näkökulmaa sitten eroavat toisistaan? Ensimmäinen, tekstin vahvasti esille tuoma vaatimuksena esitetty individualismi näyttäisi viittaavan identiteetin rakentamiseen, kun taas jälkimmäinen, implisiittisesti ilmentyvä ”vastaindi- vidualismi” subjektiviteettien luomiseen. Kehittelen ajatusta kriittisen pedagogiikan käsitysten avulla. Giroux ja McLaren (1997, 83–85) erottavat identiteetin käsitteen subjektiviteetista. Hei- dän mukaansa identiteetti viittaa johonkin yhtenäiseen, muuttumattomaan olemukseen, joka paikantuu kielen retoristen ulottuvuuksien alueelle, kun taas subjektiviteetti vihjaa yksilölliseen läsnäoloon ilman olemusta ja tuo ilmi, että subjektiasema on puhujan dis- kurssissa ottama näkökulma, joka voi olla joko vastakkainen tai myötäilevä muiden diskurssin puhujien näkökulmiin nähden. Diskurssit solmivat puolestaan suhteita insti- tutionaalisiin muotoihin, joita hallitsevat diskursiiviset käytännöt kuten historiallisesti muodostuneet säännöt siitä, mistä puhutaan ja mistä vaietaan, kuka puhuu auktoriteetti- na ja kenen on kuunneltava. Esimerkkiteksteissä auktoriteetti-puhujan ääni ja nimeämät- tömät, historialliset säännöt osallistuvat identiteetin luomiseen juuri vahvistettavan indi- vidualismin vaatimuksen kautta taivutellen vastaanottajaa asettumaan valmiiksi luotui- hin subjektiasemiin, kun taas vaiettu ”vastaindividualismi” jättää subjektiviteettia luo- dessaan valinnanvapauden ja sitä kautta vastuun lukijalle. Tällainen mahdollisten sub- jektipositioiden kriittinen tarkastelu vaatii kuitenkin tarkkaa huomiokykyä: Huomaamalla, että yksilöt tuotetaan keskenään kilpailevien diskurssien ja subjektiasemien törmäyksissä, kriittinen pedagogiikka voi auttaa meitä kriittisesti tutkimaan samaisia dis- 49 kursseja ja sallii meidän kehittää tunteen ”kriittisestä toimijuudesta”. Toimijuus viittaa tässä tapauksessa yksilöiden kykyyn analysoida subjektiviteettia, reflektoida omaksumiaan sub- jektiasemia ja valita niistä heitä, toisia ja yhteiskuntaa vähiten sortavat asemat. (Giroux & McLaren 1997, 91.) Giroux ja McLaren korostavatkin opiskelijoiden tarkkaavaisuutta, jotta he eivät lukies- saan antautuisi tekstin auktoriteetille, vaan sitä vastoin heittäytyisivät ”ymmärtämisen, kritisoimisen ja muuntamisen dialektiseen prosessiin” (mt. 91). Laulutekstejä tutkittaessa kriittisen pedagogiikan ”kriittisen toimijuuden” asenteessa lähestytään tekstiä ulkoapäin, sen kontekstista käsin, pyrkien kohti sisältöä ja sen kriit- tistä tarkastelua. Aktanttimallissa toimijuus ilmenee tekstin sisäisessä järjestyksessä, toimijapositioiden ja niiden välisten suhteiden kautta. Nämä kaksi toimijuuden näkö- kulmaa löytävät yhteisen kosketuspinnan juuri siinä arvojen ja normien synnyttämässä ”näkymättömässä” ideologisessa maailmassa, jota on usein vaikea konkreettisesti havai- ta mutta jonka vaikutus itse toimintaan on ilmeinen ja vahva. Kuten edellä olen pyrkinyt näyttämään toteen, omaksumalla kriittisen kulttuurisen lukutaidon asenteen lukijan on mahdollista paljastaa nämä toimintaa motivoivat arvolataukselliset tekijät ja tekstin si- sältämä mahdollinen ideologinen ohjelma, joka usein huomaamatta ohjaa meitä raken- taessamme omaa identiteettiämme ja maailmankuvaamme. Esimerkkiteksteissä identiteettien muotoutuminen ja haluttujen subjektiasemien vahvis- taminen toteutuu sekä eksplisiittisesti julistamalla että implisiittisesti vihjaamalla. Mo- lempien esimerkkitekstien retorinen tyyli on hyökkäävän vakuuttava. Kuten edellä olen esittänyt, tekstien puhujien subjektiasemat kietoutuvat yhteen auktoriteetin äänen kanssa anastaen näin ollen itselleen paikan hallitsevana ja valtaapitävänä tahona tekstin sisäisen maailman suhdeverkostossa. Miten käy kriittisen pedagogiikan ”kriittisen toimijuuden” asenteelle tällaisia vahvoja subjektiasemia ilmentäviä tekstejä luettaessa? Lukijan haas- teena onkin kyetä tiedostavan ja kyseenalaistavan luennan kautta tavallaan kirjoittamaan uudelleen luettu ja näin luoda oma tekstin ja kontekstin synnyttämistä valtasuhteista riippumaton subjektiviteettinsa. Tehtävä ei ole kuitenkaan helppo, sillä tekstin arvosisäl- löllistä dominanssia luodaan myös ulkotekstillisin keinoin, kuten esimerkkiteksteissä, käyttämällä hyväksi rap-kulttuuriin yhdistettyjä mielikuvia ja arvoasetelmia. 50 6.4 Näennäisvastustus ja arvoristiriidat Kehittämäni näennäisvastustuksen käsite viittaa esimerkkitekstien edustaman musiikki- genren sisältämiin tyylillisiin elementteihin sekä sen kontekstista nouseviin mielikuviin, joita on mahdollisuus käyttää hyväkseen vallalla olevan vahvistamiseksi. Rap yhdistyy mielikuvissa usein vastustukseen, marginaalisuuteen ja katu-uskottavuuteen. Nämä nuorten keskuudessa ”coolit” piirteet ovat omiaan ylläpitämään musiikkityylin positii- vista arvolatausta, joka puolestaan auttaa vahvistamaan teksteissä esitettyjä ideologisia painotuksia. Pikku G:n musiikki on suunnattu varhaisteineille, mutta myös lasten kes- kuudessa artisti on hyvin suosittu. Kysynkin edellä esitettyyn kriittiseen tulkintaani no- jaten, onko teksteissä esiintyvä vastustus vain näennäistä, dominoivan tahon kontrol- loimaa tyylillistä manipulaatiota. Pyritäänkö tällä näennäisvastustuksella vain vahvis- tamaan vallitsevia, aikuisten hyväksymiä ja oikeina pitämiä arvoja? Esimerkkitekstejä tulkitessani en ole voinut välttyä kiinnittämästä huomiota ensinnäkin siihen ulkomusii- killiseen seikkaan, kuinka juuri Pikku G:n tapauksessa marginaalimusiikinlaji on valjas- tettu massiivisen tuotantokoneiston käyttöön, ja toiseksi, kuinka kriittisesti ajateltuna näyttäisi siltä, että kyseisen artistin kohdalla aikuisten näkemyksiä julistetaan nuoren suulla rapin houkuttelevaan ja vetoavaan tyylilliseen muotoon verhottuna. Kehiteltäessä ajatusta esimerkkitekstien sisältämästä näennäisvastustuksesta ei voida välttyä arvoristiriidoilta, jotka syntyvät tekstin näkyvien ja implisiittisten arvosisältöjen yhteentörmäyksessä. Valta lapsille -tekstissä näennäisvastustus ilmenee narratiivisella tasolla kahden metanarratiivin kilpaillessa dominanssista tekstin arvomaailmaa luotaes- sa. Tällöin tekstin oletetun lukijan täytyy ratkaista, kumman puolelle asettua ja minkä näkökulman valita. Tällöin estyy myös lukijan osallistuminen oman subjektiviteettinsa luomiseen. Kunnianhimo-tekstissä näennäisvastustuksen ajatus tulee esiin puhujan rap- estetiikkaa korostavassa asenteessa, jolloin tyylilajin sisältämien piirteiden, kuten vas- tustuksen, lukijassa herättämä ihailu saa tämän samalla vahvistamaan tekstissä esitettyjä ideologisia painotuksia. Olen pyrkinyt edellä argumentoimaan, kuinka näennäisvastustuksen voi nähdä toimivan esimerkkitekstien arvomaailmojen vahvistajana ja kuinka sitä on mahdollisuus käyttää hyväksi pyrittäessä saavuttamaan kontekstissa määriteltyjä taloudellisia (levymyynti), sosiaalisia (aikuisten hyväksyntä) ja ideologisia (yhteiskunnallisesti hyväksytyt arvot) päämääriä. 51 7 Tutkimuksen yhteenvetoa Tässä luvussa tulen kokoamaan yhteen tutkimuksessa esiin nousseita huomioita, oival- luksia ja ongelmia. Pyrin myös mahdollisuuksien mukaan löytämään ratkaisuja aikai- semmin esitettyihin tutkimusongelmiin ja arvioimaan, onko tutkimus onnistunut suoriu- tumaan sille asetetuista tehtävistä. Etsin myös tulkintaosuuden kautta vastauksia esi- merkkiteksteille esittämiin kysymyksiin. Tämän tutkimuksen lähtökohtina ovat olleet usko kasvatustyössä tapahtuvaan näkökul- mien moninaisuuden tunnustamiseen ja toisinnäkemisen tarpeellisuuteen sekä käsitys siitä, että opetusmateriaalina käytettyjen kulttuurituotteiden sisällön kriittinen lukemi- nen ja niissä esiintyvien arvojen tunnistaminen on kasvatuksellisesti olennaista. Kasvat- tajan ja oppijan kriittinen ja eettinen asenne koululuokassa esitettyihin asioihin ja sisäl- töihin on oleellinen osa yksilöksi ja yhteiskunnalliseksi toimijaksi kasvamista, ja siksi kriittisen kulttuurisen lukutaidon asennetta tulisi toteuttaa osana taidekasvatuksen peda- gogisia käytänteitä. Kriittisyyden ja kyseenalaistamisen ei tule johtaa negatiivisuuteen, kyynisyyteen tai nihilismiin, vaan pikemminkin toivon ja muutoksen mahdollisuuteen yhteiskunnallisissa ja sosiaalisissa käytännöissä. Tulkitsemalla kriittisesti semioottisen analyysin kautta esimerkkiteksteistä esiin nous- seita arvosisältöjä tulin yhä vakuuttuneemmaksi kriittisen kulttuurisen lukutaidon asen- teen uusia ulottuvuuksia ja näkökulmia luovasta voimasta. Aktanttimallin sovellus ope- tusmateriaalina käytettäviin rap-teksteihin osoittaa, millä tavoin teoria-aparaattia voi käyttää välineenä laulutekstien arvosisältöjä tarkasteltaessa. Tämä havainto semioottisen analyysimallin toimivuudesta vastasi esimerkkiteksteille asettamamaani kysymykseen Pikku G:n rap-tekstien arvosisältöjen tunnistamiseen käytettävistä välineellisistä kei- noista ja niiden toimivuudesta. Tutkimuksen alussa minulla oli epäilykseni liittyen strukturaalisen semiotiikan suppea- alaisuuteen ja sen ongelmallisenakin nähtyyn suhteeseen kontekstin kanssa. Pyrin tässä työssä ratkaisemaan kyseisen ristiriidan semioottisen sosiologian käsitteiden ja teoreet- tisen laajennuksen kautta, jolloin tiukasti strukturaalisen aineksen osuus tutkimuksessa rajautui koskemaan lähinnä semioottista analyysia ja sen toteuttamista. Tunnustan silti edelleen tekstin sisäisen maailman ja kontekstin yhteensovittamisen ontologisen ongel- mallisuuden, jonka syvempään tarkasteluun ei tämän työn puitteissa ollut mahdollisuut- 52 ta. Tähän samaiseen tekstin ja kontekstin maailmojen yhteentörmäykseen liittyy huomio esimerkkitekstien puhujan asemasta. Vaikka olisi houkuttelevaa vetää yhtäläisyysmerk- ki tekstin sisäisen puhujan ja Pikku G:n henkilön välille, tiukan strukturaalisessa mie- lessä tätä samaistamista on mahdoton hyväksyä. Puhujan ääni esiintyy tekstin maail- massa, kun taas Pikku G:n henkilö asemoituu kontekstiin. Kaksi muuta analyysikysymystä liittyi kasvattajan kriittiseen asenteeseen tulkintapro- sessissa ja arvosisältöjen tunnistamisen edellyttämiin jatkotoimenpiteisiin. Huomasin analyysin ja tulkinnan edetessä, kuinka kriittisen asenteen omaksuminen ja kulttuurisen lukutaidon hyödyntäminen synnyttivät minussa lukijana tunteen aktiivisesta osallistumi- sesta itse merkityksentuottoprosessiin. Tekstien arvosisältöjen havaitsemisen, kyseen- alaistamisen ja muokkaamisen kautta minun oli tulkitsijana otettava kantaa myös omaa maailmankuvaani rakentaviin arvoihin, jotka asettuivat tulkintaprosessissa mahdollisesti vastakkain teksteissä luotujen arvomaailmojen ideologisten painotusten kanssa. Prag- matistien korostama henkilökohtainen kokemusmaailma toimi näin arvosisällöllisenä pohjana tuoden tulkintaani omakohtaisuuden ja sitä kautta vahvan kokemuksellisuuden tunnun. Yksilöllinen ja yhteisöllinen yhdistyivät tutkimuksessa toteutetussa tulkinta- ja merki- tyksellistämisprosessissa saaden minut osaltaan syvemmin ymmärtämään, kuinka ylei- semminkin ajateltuna kulttuurituotteiden kriittisen lukemisen kautta lukijalla on mah- dollisuus saavuttaa voimavaroja, joilla kasvaa yhteiskunnalliseksi toimijaksi ja oman maailmankuvansa aktiiviseksi rakentajaksi. Kriittisen pedagogiikan korostama yhteis- kunnallisiin ja sosiaalisiin epäkohtiin suuntautuva muutoksen vaatimus toteutuu kriitti- sen lukutaidon asenteen myötä tiedostamisen, kyseenalaistamisen ja merkityksellistämi- sen keinoin. Kulttuuri- ja mediatuotteiden yksilön maailmankuvaan vaikuttavat arvosi- sällöt tulisi tiedostaa ja tehdä näkyviksi, jotta vastaanottajalle taattaisiin mahdollisuus omakohtaiseen sekä kriittiseen merkityksenmuodostamiseen ja maailmankuvan muok- kaamiseen. Koulu yhtenä institutionaalisen vallan paikkana on tärkeä merkityksenmuo- dostuksen paikka, jossa työskentelevät kasvattajat ovat avainasemassa luotaessa tasa- arvoon ja demokratiaan perustuvia diskursiivisia käytänteitä. 53 8 Pohdintaa Tämän lopputyön tekeminen on avartanut omaa pedagogista ja teoreettista ajatteluani. Olen tullut vahvemmin tietoiseksi symbolisesti rakentuvan kulttuuriympäristömme mo- nimuotoisuudesta ja sen eri alueiden välisistä suhteista. Olen ymmärtänyt syvemmin, kuinka myös musiikkikasvattajan rooli tiedostavana ja muutokseen tähtäävänä vaikutta- jana on omakohtaisesti todennettavissa ja kuinka opettajuuden voi kokea eettisesti ar- vokkaana yhteiskuntaan vaikuttavana kulttuurityönä. Kasvattajan työn eettisen vastuun voidaan nähdä velvoittavan kiinnittämään huomio kasvatuskäytänteissä ilmeneviin sosi- aalisiin ja yhteiskunnallisiin epäkohtiin, joihin puuttumalla – esimerkiksi musiikintun- nilla kriittistä kulttuurista lukutaitoa harjoittamalla – oppija tulee tietoiseksi oppimateri- aalina käytettyjen kulttuurituotteiden sisältämistä arvojärjestelmistä ja ideologisista pai- notuksista. Tämän tietoiseksi tulemisen kautta hän on vapaampi itse arvioimaan kysees- sä olevien sisältöjen vaikuttamista omaan maailmankuvaansa, jolloin pyrkimys tasa- arvoisempaan, oppijan kokemusmaailmaa korostavaan merkityksenmuodostamiseen toteutuu käytännössä. Nykypäivän monikulttuurisessa ja -arvoisessa maailmassa tietoi- sena oleminen ja muutokseen pyrkiminen vaativat päättäväisyyttä ja peräänantamatto- muutta, mutta nämä oleelliset askeleet on otettava, jos halutaan kehittää kriittisiä peda- gogisia käytäntöjä tämän hetken yhteiskunnallisesta ja sosiaalisesta tilanteesta käsin. Jos oletetaan, että suomalaisen opettajankoulutuslaitoksen yhtenä pyrkimyksenä on koulut- taa yhteiskunnallisesti tiedostavia ja tasa-arvoon tähtääviä opettajia, opetuksen suunnit- telussa voisi ottaa nykyistä laajemmin huomioon kriittisen kulttuurisen lukutaidon asen- ne yhtenä tätä pyrkimystä edistävänä oppisisältönä. Myös valtakunnallisessa opetus- suunnitelmassa kulttuurituotteiden kriittisen lukemisen ja tämän taidon harjaannuttami- sen tulisi saada näkyvämpi sija pyrittäessä kohti eheytettyä ja oppilaan omaa kokemus- maailmaa aktivoivaa kasvatustoimintaa. Teoreettiselta kannalta katsottuna on ollut hyvin mielenkiintoista ja ajatuksia herättävää pyrkiä yhdistämään kaksi lähtökohdiltaan erilaista teoreettista viitekehystä, ja haasteel- lisuudessaan tämä semioottisen ja pedagogisen maailman yhteensovittaminen on toimi- nut sekä sisäisen stimulanssin että levottomuuden luojana. Silti uskon, että luova ajatte- lu ei voi kehittyä, jos pitäydytään aina tavanomaisimmissa ratkaisuissa, ja siksi tämän- kin työn kannalta kyseinen ääripäiden lähentämisyritys on antanut minulle tutkijana monin verroin enemmän kuin ”turvallisella” tutkimusalueella pitäytyminen. Koska tut- kimuksen lähtökohta on ollut luonteeltaan moni- ja poikkitieteellinen, myös sen aikana 54 virinneet jatkotutkimukselliset ehdotukset kurottautuvat koskettamaan muita tieteitä. Teoreettisiksi jatkotutkimuksen aiheiksi soveltuisivat esimerkiksi tutkimuksellisen ma- teriaalin vuoropuheluttaminen Pierre Bourdieun (ks. tarkemmin Bourdieu 1994) kenttä- teorian tai Foucault’n valtaa käsittelevien ajatusten kanssa. Myös Stuart Hallin (ks. tar- kemmin Hall 1999) pohdinnat identiteetistä voisivat tuoda uusia ulottuvuuksia tekstejä tulkittaessa. Kouluympäristöön sovellettuna tutkimuksessa toteutettu semioottinen ana- lyysi ei sellaisenaan välttämättä ole mielekkäin välineellinen vaihtoehto metodina toi- mineen aktanttimallin teoreettisen monimutkaisuuden vuoksi, mutta jonkinlainen ”ke- vyempi” versio aparaatista voisi hyvinkin toimia kulttuurituotteiden analysoinnin väli- neenä myös koululuokassa. Kulttuurisen lukutaidon pragmaattinen puoli, käytäntöön ja kontekstiin kohdistuva dynaamisuus tulisi valjastaa luokkahuoneissa tapahtuvan merki- tyssisältöjen tarkastelun tulkinnalliseksi voimanlähteeksi. Oppilaslähtöisyys ja koke- muksellisuus todentuisivat näin käytännön tulkintatyön kautta. Kriittinen kulttuurinen lukutaito taidekasvatuksessa auttaa kasvattajia ja oppijoita säilyt- tämään tajun ja tietoisuuden ympäröivän todellisuuden ilmiöiden sisältämistä arvolata- uksista ja ideologioista sekä tekee helpommaksi huomata valtaa pitävien yhteiskunnal- listen rakennelmien vaihtoehtoiset näkökulmat. Kulttuurituotteiden ja -ilmiöiden kriitti- nen tarkastelu palauttaa vallan vastaanottajalle ja antaa avaimet oman elämän hallintaan ja maailmankuvan muokkaamiseen. Deweyn kontekstuaalinen esteettinen kokemuksel- lisuus, Freiren toivon ja vapautumisen pedagogiikka sekä kriittisen pedagogiikan aja- tukset tasa-arvosta ja yhteiskunnallisen muutoksen mahdollisuudesta luokkahuoneessa voivat auttaa kulttuuristen ”tekstien” lukijaa luottamaan vahvemmin yksilölliseen ajatte- luun aktiivisessa ja toimintaan tähtäävässä merkityksenmuodostamisessa. Kouluissa tapahtuva taidekasvatus on yksi tärkeä osa-alue, jolla kriittistä merkityssisältöjen ana- lyysia voidaan harjoittaa. Musiikki on itsessään vahvoja tunteita ja tuntemuksia synnyt- tävä taiteenlaji, jonka kautta voidaan myös tietoisesti pyrkiä vaikuttamaan vastaanotta- jan asenteisiin ja arvomaailmaan. Ottamalla kriittisesti kantaa oman aineensa opetusma- teriaalin arvosisältöihin musiikinopettaja todentaa tärkeää rooliaan muutokseen tähtää- vänä, rajoja ylittävänä kulttuurivaikuttajana. 55 Lähteet Aittola, T. & Suoranta, J. (toim.) 2001. Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Aittola, T. & Suoranta, J. 2001. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Aittola, T. & Suoranta, J. (toim.) 2001: Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 7–28. Anttila (toim.) 2005. Ilmaisu, teos, tekeminen ja tutkiva toiminta. Hamina: Akatiimi Oy. Aronowitz, S. & Giroux, H. 1991. Postmodern Education. Politics, Culture & Social Criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press. Bloom, A. 1987. The Closing of the American Mind. How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students. New York: Simon & Schuster. Bourdieu, P. 1994. Järjen käytännöllisyys. Toiminnan teorian lähtökohtia. Ilmestynyt suomeksi 1998. Suom. M. Siimes. Tampere: Vastapaino. Castells, M. et al. 1999. Critical Education in the New Information Age. Iso-Britannia: Rowman & Littlefield. Dewey, J. 1915. Koulu ja yhteiskunta. Ilmestynyt suomeksi 1957. Suom. K. Kajava. Helsinki: Otava. Eaton, M. M. 1990. Context, Criticism, and Art Education. Putting Meaning into the Life of Sisyphus. Journal of Aesthetic Education 24, no. 1 (Spring 1990): 97– 110. Fernando Jr., S. H. 1994. The New Beats. Exploring the Music, Culture and Attitudes of Hip-Hop. New York: Doubleday. Freire, P. 1970. Sorrettujen pedagogiikka. Ilmestynyt suomeksi 2005. Suom. J. Kuortti. Toim. T. Tomperi. Tampere: Vastapaino. Giroux, H. 1988. Teachers as Intellectuals. Towards a Critical Pedagogy of Learning. Granby, Mass.: Bergin & Garvey. Giroux, H. 1994. Disturbing Pleasures. Learning Popular Culture. New York: Routledge. Giroux, H. 1996. Slacking Off: Border Youth and Postmodern Spaces. Teoksessa Giroux, H., Lankshear, C., McLaren, P. & Peters, M. (toim.) 1996: Counternarra- tives. Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. New York: Routledge, 59–80. 56 Giroux, H. 1999. The Mouse That Roared. Disney and the End of Innocence. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Giroux, H. & McLaren, P. 1995. Radikaali pedagogiikka kulttuuripolitiikkana. Kritiikin ja antiutopianismin tuolla puolen. Suom. J. Vainonen. Teoksessa Aittola, T. & Suoranta, J. (toim.) 2001: Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 29–72. Giroux, H., Lankshear, C., McLaren, P. & Peters, M. (toim.) 1996. Counternarratives. Cultural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. New York: Routledge Giroux, H. & McLaren, P. 1997. Kirjoitusta marginaalista – identiteetin, pedagogiikan ja vallan maantieteet. Suom. J. Vainonen. Teoksessa Aittola, T. & Suoranta, J. (toim.) 2001: Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 73–108. Greimas, A. J. 1966. Strukturaalista semantiikkaa. Ilmestynyt suomeksi 1979. Suom. E. Tarasti. Tampere: Gaudeamus. Hall, S. 1999. Identiteetti. Suom. ja toim. M. Lehtonen ja J. Herkman. Tampere: Vasta- paino. Helve, H. 2005. Nuorten arvojen, maailmankuvien ja katsomusten muutokset. Teokses- sa Hoikkala, T., Laine, J. & Laine, S. (toim.) 2005: Mitä on tehtävä? Nuorison ka- pinan teoriaa ja käytäntöä. Helsinki: Loki-kirjat, 205–224. Hilamaa, H. & Varjus, S. 2000. Musta syke. Funkin, diskon & hiphopin historia. Hel- sinki: Like. Hirsch, Jr, E. D. 1987. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. New York: Vintage Books. Hoikkala, T., Laine, J. & Laine, S. (toim.) 2005. Mitä on tehtävä? Nuorison kapinan teoriaa ja käytäntöä. Helsinki: Loki-kirjat. Jackson, P. 1998. John Dewey and the Lessons of Art. New Haven ja London: Yale University Press. Kangassalo, M. & Suoranta, J. (toim.) 2001. Lasten tietoyhteiskunta. Tampere: Yliopis- topaino. Karttunen, A., Nummelin, E. & Yrjönkoski, E. 1990. Taide- ja ympäristökasvatus. 2.–3. painos. Pori: Weilin+Göös. Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (toim.) 2005. Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino. Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. 2005. Kenen kasvatus? Teoksessa Kiila- koski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (toim.): Kenen kasvatus? Kriittinen pe- dagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 7–28. 57 Korkeakoski, E. (toim.) 1998. Lasten ja nuorten taidekasvatus peruskoulussa ja lukios- sa. Taidekasvatuksen painotukset, opettajien kelpoisuudet, opetusresurssit ja ke- hittämistarpeet. 3.osa. Arviointi 9/1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Kukkonen, P. 1993. Kielen silkki. Hiljaisuus ja rakkaus kielen ja kirjallisuuden kuvas- timessa. Helsinki: Yliopistopaino. Kukkonen, P. 1996. Tango nostalgia. The Language of Love and Longing. Helsinki: Yliopistopaino. Kukkonen, P. 1997. Ilon ja surun sointu. Folkloresta poploreen. Helsinki: Yliopistopai- no. Kuivas, S. 2003. Avainkokemuksesta Avaimeen. Suomalaisen hiphop-genren mann- heimilainen sukupolvianalyysi. Nuorisotutkimus 1/2003. Lankshear, C. & Peters, M. 1996. Postmodern Counternarratives. Teoksessa Giroux, H., Lankshear, C., McLaren, P. & Peters, M. (toim.) 1996: Counternarratives. Cul- tural Studies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. New York: Routledge, 1–40. Levinson, J. 1990. Musical Literacy. Journal of Aesthetic Education 24, no. 1 (Spring 1990): 17–30. McLaren, P. 1993. Rajakiistoja. Multikulttuurinen narratiivi, identiteetin rakentuminen ja kriittinen pedagogiikka postmodernissa Amerikassa. Suom. J. Vainonen. Teok- sessa Aittola, T. & Suoranta, J. (toim.) 2001: Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 109–152. McLaren, P. & Hammer, R. 1996. Media Knowledges, Warrior Citzenry, and Postmod- ern Literacies. Teoksessa Giroux, H., Lankshear, C., McLaren, P. & Peters, M. (toim.) 1996: Counternarratives. Cultural Studies and Critical Pedagogies in Post- modern Spaces. New York: Routledge, 81–116. Mikkonen, J. 2004. Riimi riimistä. Suomalaisen hiphopmusiikin nousu ja uho. Keuruu: Otava. Mäkelä, K. (toim.) 1990. Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gau- deamus. Nieminen, M. 2003. Ei ghettoja, ei ees kunnon katuja. Hiphop suomalaisessa konteks- tissa. Teoksessa Saaristo, K. (toim.) 2003: Hyvää pahaa rock’n’roll. Sosiologisia kirjoituksia rockista ja rockkulttuurista. Helsinki: SKS, 168–190. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004: http://www.oph.fi/info/ops/ Pikkarainen, E. 2004. Merkityksen ongelma kasvatustieteessä. Lähtökohtia pedagogisen toiminnan perusrakenteen semioottiseen analyysiin. Oulun yliopisto. 58 Routila, L. 1985. Taidekasvatuksen tieteenala. Jyväskylän yliopisto. Taidekasvatuksen laitos. Sarja C 1. Saaristo, K. (toim.) 2003. Hyvää pahaa rock’n’roll. Sosiologisia kirjoituksia rockista ja rockkulttuurista. Helsinki: SKS. Shusterman, R. 1997. Taide, elämä ja estetiikka. Pragmatistisen filosofian näkökulma estetiikkaan. Suom. V. Mujunen. Tampere: Gaudeamus. Sintonen, S. 2001. Mediakasvatus ja sen musiikilliset mahdollisuudet. Helsinki: Sibeli- us-Akatemia. Sintonen, S. (toim.) 2002. Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Hel- sinki: Finn lectura. Steinbock, D. 1985. Taideteos ja taidekasvatus. Helsinki: Gaudeamus. Sulkunen, P. 1997. Todellisuuden ymmärrettävyys ja diskurssianalyysin rajat. Teokses- sa Sulkunen, P. & Törrönen, J. (toim.) 1997: Semioottisen sosiologian näkökul- mia. Sosiaalisen todellisuuden rakentuminen ja ymmärrettävyys. Tampere: Gau- deamus, 13-53. Sulkunen, P. & Törrönen, J. (toim.) 1997. Semioottisen sosiologian näkökulmia. Sosiaa- lisen todellisuuden rakentuminen ja ymmärrettävyys. Tampere: Gaudeamus. Sulkunen, P. & Törrönen, J. 1997a. Arvot ja modaalisuus sosiaalisen todellisuuden ra- kentamisessa. Teoksessa Sulkunen, P. & Törrönen, J. (toim.) 1997: Semioottisen sosiologian näkökulmia. Sosiaalisen todellisuuden rakentuminen ja ymmärrettä- vyys. Tampere: Gaudeamus, 72–95. Sulkunen, P. & Törrönen, J. 1997b. Puhujakuva: enonsiaation rakenteet. Teoksessa Sul- kunen, P. & Törrönen, J. (toim.) 1997: Semioottisen sosiologian näkökulmia. So- siaalisen todellisuuden rakentuminen ja ymmärrettävyys. Tampere: Gaudeamus, 96–128. Suoranta, J. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Tampere: Vastapaino. Suoranta, J. 2005a. Hiphopin poliittinen epäpuhtaus. Teoksessa Hoikkala, T., Laine, J. & Laine, S. (toim.) 2005: Mitä on tehtävä? Nuorison kapinan teoriaa ja käytäntöä. Helsinki: Loki-kirjat, 183–204. Suoranta, J. 2005b. Radikaali kasvatus. Tampere: Gaudeamus. Tarasti, E. 1990. Johdatus semiotiikkaan. Esseitä taiteen ja kulttuurin merkkijärjestel- mistä. Tampere: Gaudeamus. Tarasti, E. 1996. Esimerkkejä. Semiotiikan uusia teorioita ja sovelluksia. Tampere: Gaudeamus. 59 Väkevä, L. 2004. Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa. Oulun yliopisto. Westerlund, H. 2002. Bridging Experience, Action and Culture in Music Education. Helsinki: Sibelius Academy. 60 Liitteet Liite 1, Esimerkkiteksti 1 VALTA LAPSILLE (Suora lähetys, 2004) on kamalaa nähä nytku kattoo maailmaa/ kuinka paljo pahaa aikuiset on saanu aikaan/- vaik olis koulutusta, päättäjissä ei oo eroo/, kaikki aina kumartamas dollarii tai euroo/- on sotii ja riistämistä, vastuun siirtämistä/ huonoja lausuntoja, sitten niitten kiistämistä/ jos ne hyötyy mut muut kärsii, mitä siitä/ eiks kukaan muista enää rakkaut, ja välittämistä/ kaikkeen on ratkasuks pommit ja raha/ jos omistat niitä niin sä omistat vallan/ ne luulee et ne tietää, mitä kansa tarvii/ paremmin kun kansa ite, ja se on harmi/ niitten ja muiden tarpeis ei oo yhtymäkohtii/ ne tarvii jotain muuta,mut muut ruokaa ja kodin/ ne tekee täysin mitättömist asioista tärkeitä/ pokkuroi ja määrää eikä osaa edes hävetä/ kertsi: anna valta lapsille jos tuntuu silt et/ nyt uutiset saa sut vaan surulliseks/ anna valta lapsille se kuuluu niille/ se säästäs tän maailman ja kulttuurimme/ lapset ei kaipaa, rahaa tai mainetta/ ja ne osaa hymyillä vaikka olis vaikeeta/, ne ei kaipaa, sotaa vaan rauhaa/ ja vaik menis huonosti ne osaa kansa nauraa/ lapset rakastaa toisiaan ja muita/ elämää leikkiä, eläimii ja puita/ oikeita asioit, ne tulee niille luonnostaan/ ne välittää oikeesti ihmisist ja luonnosta/ se ei oo paljo, mitä hyvinvointiin vaaditaa/ lapset ois valmiit antaan mitä muual tarvitaan/ nykyään on hyväuskonen, jos uskoo hyvään/ ja se on heikkous, jos apuu uskaltaa pyytää/ syypää kaikkeen pahaan, on vallan halu/ siks anna valta lapsille, ne ei valtaa haluu/ ja jossei joku muutu, joskus lapset valtaa kadut/ ja jos siin käy huonosti, oon valmis kantaan vastuun/ kertsi: anna valta lapsille jos tuntuu silt et/ nyt uutiset saa sut vaan surulliseks/ anna valta lapsille se kuuluu niille/ se säästäs tän maailman ja kulttuurimme/ ne ei haluu rahaa/ valta lapsille!/ ne ei haluu pahaa/ valta lapsille!/ ne ei haluu valtaakaan/ valta lapsille!/ anna valta lapsille, saat maailman vastineeks/ kertsi: anna valta lapsille jos tuntuu silt et/ nyt uutiset saa sut vaan surulliseks/ anna valta lapsille se kuuluu niille/ se säästäs tän maailman ja kulttuurimme/ 61 Liite 2, Esimerkkiteksti 2 KUNNIANHIMO (Räjähdysvaara, 2002) Mua ei estä mikää - sua ei estä mikää,/ kuhan tähtää siihe - mitä eessä siintää,/ kunniahimo - ihminen elää siitä,/ saat vähä, vähä lisää - eikä mikää enää riitä,/ Nyt mul on kaikki mitä saatan tahtoo,/ ku jenginostaa kädet kattoo, ja tytöt kattoo,/ ihmiset rullaa mu etee punast mattoo,/ kuuntelee mu musaa, ja vääntää volat kaakkoo,/ ku oon paikalla mikis, laittamas hitin,/ tai ku kuulin Kingsizen sainaavan tän skidin,/ mut nyt mä oon täs, muut ei tarvii todistaa,/ platta on ulkon ja cheini kaulaa koristaa,/ ainoo mitä elämäs tarvii o itsetuntoo,/ ja sil mä nyt hoidan, kaikki bileet kuntoo,/ en tarvii bäkappii, jengi laulaa biisei ulkoo,/ nii et vaik oisin laval hiljaa, riimei putoo,/ pitää uskoo ittee, tehä mitä rakastaa,/ kaikki saattaa natsata, kuha pistää parastaa,/ elämä o lyhyt, pidä pääs pystys,/ ja näytä epäileville, kaikki mihin pystyt,/ Sust en tiedä, mut mä tulin voittaa,/ hoitaa homman, ottaa minkä voin vaa,/ ja vihdoin ja viimein, radiotki soittaa,/ mun biisei ja tuntemattomat tytöt moikkaa,/ haastatteluissa ja studioissa päivittäi,/ kaateelliset jauhaa, en anna sen häiritä,/ o liikaa kiireitä, ja selvii päämääriä,/ ne puhuu ku puhuu, mä puhun ku äänitän,/ mu elämä o bileet, pidän ovet lukos,/ frendit otan messii, muut jää ulos,/ mä päätän tääl, mitä seuraavaks on tulos,/ eli jää pihalle venailee, tai niele uhos,/ pitää ettii ympärille oikeelaisii ihmisii,/ ottaa mitä haluu, pitää kynsihampain kiinni siit,/ mun elämän saundträkki tulee olee hitti niist,/ pelleist huolimatta jotka sotkeutuu mun bisneksii,/ Joskus o pakko, ottaa ittee niskast kii,/ miettii maalit elämälle ja sit tehä lista niist,/ sit nostaa perse ylös, ja piiskaa nii,/ et varmaa saa kaiken mist uneksii iltasi,/ ku mul on kaikki mitä tahon, tahon lisää,/ jos kysyt mitä seuraavaks, en sano mitää,/ en keskity jauhaa, lesoo ja pätee,/ ajan kans kaikki, teist tulee näkee,/ et se mitä mä tee, ei oo ajan hukkaa,/ kynät ja vihot jotka otin aina mukaa,/ tulee antaa takas, ainaki painonsa kultaa,/ ajan takii jonka heitin sust aikoinaa hukkaa,/ Oli hankalaa aluksi, tiesin mitä halusin,/ ku näin muit artistei ja yleisön seas taputin,/ nyt mä sit rokkaa mun omat bileet tappii,/ jos haluut matsii, tuu ottaa Geelt takkii!/ 62 Liite 3, Tutkimusasetelma 63 Liite 4, Semanttinen neliö: esimerkki 64